TPACK – EN KRITISK DISKUSSION

Den kritik som riktats mot TPACK som konceptuell teori är att den kan uppfattas som tvådimensionell och endast på ett plan beskriver de olika kunskapsdomänerna och deras inbördes relationer, men saknar en djupare analys av de underliggande och samverkande förhållandena mel-lan dem (Howard & Maton, 2011). Kinchin (2013) föreslår en tredimen-sionell bild av TPACK där varje cirkel har en underliggande dimension, där det framgår vilka värderingar, antaganden och övertygelser som lig-ger bakom varje domän. En annan invändning mot TPACK är att defini-tionen av vad som är teknologi är otydlig. Cox och Graham (2009) anser att avgränsningen av begreppet är svävande och definierar själva TK som kunskap om framväxande teknologier (“emerging technologies”, s. 63). De föreslår därför att TPACK ska betraktas som ett glidande (”sliding”, s. 68) ramverk, beroende på att det oavbrutet kommer ny teknologi som gör en distinkt definition omöjlig. Archambaud och Barnett (2010) ifrågasätter validiteten i TPACK och menar att det i praktiken är svårt att urskilja de tre olika domänerna. De anser att den enda domän som är möjlig att urskilja är teknologi, medan de andra två överlappar varandra. Det är dessutom så, enligt Archambaud och Barnett, att eftersom TPACK-ramverket sak-nar strategier för att lösa detta problem är det svårt att betrakta den som användbar i pedagogisk forskning. Graham (2011) menar att TPACK inte uppfyller de krav som kan ställas på ett vetenskapligt ramverk som är av sett att stärka den pedagogiska forskningen. Dels anser Graham att det faktum att den bygger på Shulmans teorier, som i sig inte har tillräckligt vetenskapligt stöd, gör att TPACK vilar på bräcklig grund. Dels menar även han att definitionerna av de olika domänerna är både otillräckliga och oprecisa. Även Graham tar teknologibegreppet som exempel på bristen på definitionsmässig stringens i TPACK. Brantley-Dias och Ertmer (2013) ifrågasätter om TPACK som teoretiskt ramverk i själva verket mer förvir-rar och gör teknologiintegration mer svårgripbar än tidigare. De hävdar att ramverket är för stort och att de sju olika kunskapsdomänerna blir så detaljerade att de är omöjliga att särskilja när de ska beskrivas i praktiken. Den här typen av kritik kan inte negligeras, det är svårt att alltid se de praktiska skillnaderna mellan till exempel TK och TCK, men jag menar tvärtom att det är detta förhållande som är styrkan i TPACK. De olika

kunskapsdomänerna är elastiska och situerade och det faktum att de stän-digt måste omtolkas gör ramverket flexibelt och användbart.

TPACK är inte unikt i sättet att beskriva och förklara lärares integra-tion av teknologi i undervisningen. Andra liknande ramverk har ska-pats tidigare och även om de innehåller vissa skillnader, så bygger de i huvudsak på Shulmans idéer och de har en gemensam övertygelse om att digitaliseringen ställer nya krav på hur de tre huvudkomponenterna; teknologi, pedagogik och ämnesinnehåll ska kombineras (Spector, Mer-rill, Elen & Bishop, 2014). Ett alternativt ramverk är ”ICT - related PCK” (Angeli & Valanides, 2009), som bygger på en uppfattning om att den kompetens en lärare måste ha består av en kombination av fem olika kom-ponenter: pedagogisk kompetens, ämnesinnehåll, elevkännedom, omgiv-ning (kontext) och IT. Enligt detta ramverk måste lärare ha kompetensen att definiera vilka ämnesområden som lämpar sig för att använda IT och kunna peka ut undervisningsmetoder som visat sig extra svåra att använda vid undervisning utan IT. Därefter ska lärare klara av att välja ut vilken typ av verktyg som är mest lämpat för att stödja undervisningen både innehållsmässigt och metodmässigt. Detta ramverk liknar TPACK, men skiljer sig såtillvida att det inte ser TK som en separat kunskapsdomän utan som en integrerad del i den pedagogiska kompetensen. Ett annat sätt att se på den specifika kompetens som krävs är ”e-PCK” - electronic Pedagogical Content Knowledge (Franklin, 2004; Rhoton & Shane, 2006). Här betraktas e-PCK som en särskild, från ”vanlig” teknik skild, kunskap som är tätt sammankopplad med lärarkompetensen. Lärare med denna kompetens har större förutsättningar att använda och utveckla metoder för att integrera IT i undervisningen. I detta ramverk menar man att det finns speciella pedagogiska sammanhang som är särskilt lämpade för en specifik teknologi och betraktar inte, som fallet är i TPACK, TK som en särskild kunskapsdomän. Ett tredje exempel på andra sätt att beskriva den speciella lärarkompetensen är ”TPCK-W” – Technological Pedagogical Content Knowledge-Web (Lee & Tsai, 2010). Detta är en utveckling av TPACK där forskarna föreslår en användning av begreppet ”World Wide Web” istället för teknologi-begreppet. Detta ramverk är framför allt en reaktion på diskussionen om definitionen av TK, där de vill ge uttryck åt en uppfattning att det som krävs är en fördjupad kunskap om hur man

välja ut passande material på internet för sin undervisning. Dessa försök att, på andra sätt än TPACK, beskriva den speciella kompetens som krävs av en lärare i en digitaliserad omgivning visar sammantaget att det finns ett stort behov av ett ramverk som kan beskriva denna kompetens.

Trots att TPACK alltså inte är en utvecklad teori och trots att den i många delar är ofullständig, menar jag att TPACK kan vara värdefull i både praktiskt utvecklingsarbete och i forskningssammanhang. Fram-förallt eftersom TPACK är ett av de få teoretiska ramverk som fokuserar på hur teknologi integreras i undervisning. Inte bara genom att ta hän-syn till lärarens tekniska kompetens utan framförallt genom att fokusera på interaktionen mellan människa, teknologi, pedagogik och innehåll. TPACK var ursprungligen tänkt att fungera som stöd för lärare i lärarut-bildningen för att kunna diskutera strategier för hur lärarstudenterna bäst förbereds för teknologianvändning i undervisningen. Men ramverket används nu av både lärare och forskare i olika sammanhang. Framförallt har TPACK använts i fortbildningssammanhang för aktiva lärare. Dels för att mäta lärares TPACK och dels, på en metanivå, för att få lärare att dis-kutera och förstå sin egen teknologianvändning (Mishra & Koehler, 2006; Tallvid, 2010).

4.5 SAMMANFATTNING

De redovisade teoretiska perspektiven innebär att verksamheten och lärares

handlingar i klassrummet ses som övergripande analysenheter. De

sociokul-turella teorier som ligger till grund för analyserna betonar att medierande handlingar är både kulturellt och historiskt situerade, vilket innebär att man behöver känna till både den historiska bakgrunden och den kulturella kontexten utförs för att förstå klassrumspraktiken som verksamhetssys-tem.

De valda teorierna innebär också att lärande inte ses som en individu-ell transformering av något yttre till något inre, utan som en process där redskap approprieras, det vill säga tillägnas och ges mening. Detta betyder att man över tid utvecklar en förmåga att bemästra och använda redska-pen i sociala sammanhang. Individens kognitiva aktiviteter, som tänkande och problemlösning, blir i denna tolkning sociala i sitt ursprung

efter-klassrumssituationer analyseras, eftersom lärare ses som aktörer i interak-tion med medierande verktyg och att deras relainterak-tion med den medierande artefakten förändras i takt med att den tekniska och pedagogiska kom-petensen (TPK) ökar. Det innebär också att allt lärande är beroende av den historiska kontexten och att förståelsen är en produkt av den aktivitet och den sociala situation i vilken den skapas. Ett exempel är begreppet 1:1, vars betydelse kontinuerligt förändrats och utvecklats beroende på nya situationer, teknisk utveckling, omgivningens förväntningar och nya diskussioner.

I analysen betraktas läraren som ett handlande subjekt som deltar i en social praktik och där reflekterar, väljer och ibland väljer att avstå från att handla.

Avhandlingen beskriver verksamhet i en institutionell pedagogisk prak-tik där datorn ses som en generisk artefakt. Laptopen i en 1:1-miljö intar en särställning bland de artefakter som läraren kan välja att använda.

Att betrakta lärarkompetens i ett 1:1-klassrum som ett intrikat samspel mellan de olika kunskapsdomänerna som ingår i TPACK är en utgångs-punkt i analyserna av verksamheten i klassrummet. En grundläggande premiss i analysen av teknologins roll i verksamheten blir därför att läraren ses som en primär aktör, och att teknologin ständigt intervenerar i klass-rummet och påverkar aktiviteterna. Teknologin skapas och förändras genom att den används av människor (Orlikowski, 1992). Orlikowskis perspektiv på teknologi, där teknik och verksamhet är sammanvävda, är viktiga eftersom den digitaliseringsprocess som studeras i avhandlingen till stor del handlar om en skolutvecklingsprocess där teknologin är en central komponent. Frågor som rör, hur teknologin används i praktiken, vilka kunskaper som behövs för att kunna använda den och hur sådan kunskap används är därför av intresse i avhandlingen.

KAPITEL 5

METOD

I detta kapitel redovisas och diskuteras de metoder som använts och de val och avgränsningar som gjorts vid dataproduktion11.

I avsnitt 5.1 ges en beskrivning av och en bakgrund till den valda forskningsdesignen. Därefter ges i 5.2 en genomgång av kontexten för datainsamling. I avsnitt 5.3 redovisas de olika metoder som använts för att möjliggöra en beskrivning av och en förståelse av de utmaningar som

11 En etnografisk studie omfattar både datainsamling och dataproduktion. En medvet-enhet om att observatören/intervjuaren vid deltagande observationer och vid intervjuer producerar data är en grundläggande utgångspunkt i etnografisk forskning (Hammersley & Atkinson, 2007). Av läsbarhetsskäl används i fortsättningen i huvudsak termen

datain-lärare och elever ställs inför vid en digitalisering av klassrummet. I påföl-jande avsnitt 5.4 diskuteras resultatens trovärdighet och generaliserbar-het. Här förs också en kort diskussion om villkoren för att vara verksam lärare och att samtidigt utöva forskning i en skolkontext. I det avslutande metod avsnittet 5.5 redogörs för de forskningsetiska ställningstaganden som gjorts.

5.1 FORSKNINGSDESIGN

Två longitudinella utvärderingsarbeten av införandeprojekt av 1:1 gav möjlighet att studera lärares och elevers aktiviteter i deras egen miljö, och därmed få tillgång till deras perspektiv och förståelse av verksamheten. För att ge ett större dataunderlag, och därmed en säkrare grund för tolkning och analys, har de kvalitativa data som producerats (deltagande observa-tioner och intervjuer) kompletterats med insamling av kvantitativ data via enkäter riktade till lärare och elever. Att använda sig av forskningsmetoder som kan karaktäriseras som både kvalitativa och kvantitativa har tidigare setts som olämpligt, eftersom de har sina ursprung i olika vetenskapliga paradigm, men är numera en accepterad vetenskaplig metod (Brannen, 2005). Nyttjandet av mixed methods (Denscombe, 2007) och

metodtrianguler-ing (Patton, 2003; Silverman, 2005) har i denna studie varit nödvändigt

efter som forskningsfrågorna har krävt metoder som kompletterar varan-dra och som därmed ger en ökad förståelse av verksamheten i klassrum-men. Orsakerna till detta är att forskningsfrågorna framförallt bygger på informanternas subjektiva uppfattningar och är ställda för att förstå förändring över tid, vilket ger medför att kompletterande data från olika metoder är berikande.

Det finns flera fördelar med en longitudinell kvalitativ undersökning av detta slag. Det gör det möjligt att under genomförandet förfina och anpassa frågeställningar och man kan även utveckla och förbättra forsk-ningsmetoden. Etnografin och det iterativa arbetssättet har medfört att tolkning och analys skett fortlöpande under forskningsarbetet - vilket medfört nya och utvecklade insikter.

Avhandlingens empiri bygger på två utvärderingsstudier av skolor som arbetat med att digitalisera skolan. Datainsamlingen har i huvudsak

lan åren 2007-2011 och kompletterats med datainsamling på fyra gym-nasieskolor (Jönköping) mellan åren 2011-2013.