LÄRARE I 1:1 KLASSRUM

En av forskningsfrågorna; “Hur argumenterar lärare som väljer att avstå från att använda IT i pedagogisk verksamhet?”, tar fasta på den tveksam-het till att låta eleverna använda datorn i klassrummet som förekommer hos vissa lärare i 1:1-miljöer. På de undersökta skolorna fanns det lärare som valde att inte använda teknologin i sin undervisning; den användes huvudsakligen som ett tekniskt hjälpmedel i administration och kommu-nikation, men alltså endast i undantagsfall i undervisningen. Vissa lärares val att avstå kan delvis förklaras med de IT-satsningar som genomfördes i Sverige på 1970-, 1980- och 1990-talen, då satsningarna14 i huvudsak fokuserade på lärarnas (och elevernas) tekniska förståelse av den digi-tala teknologin (Hanson, 2013). Störst insatser riktades då mot att förstå datorn som tekniskt verktyg. Med ITiS och KK-stiftelsens satsningar har den pedagogiska kompetensen och framför allt förmågan att integrera teknik och pedagogik prioriterats; fokus har förflyttas från TK (teknisk kompetens) till TPK (teknisk/pedagogisk kompetens) (Mishra & Koehler, 2006). När satsningarna uppfattas av lärare som i huvudsak satsningar på teknik, utan koppling till verksamhetsförändring och utan pedagogiska ambitioner, får det potentiellt andra resultat än om lärare uppfattar att

motivet bakom satsningarna är drivna av en vilja till en utveckling av den pedagogiska verksamheten.

Av de argument som lärarna i studien använder, är bristen på tid det mest frekventa och det är också det argument som lyfts fram av lärarna som den viktigaste anledningen till att de väljer att avstå från att använda datorn i den pedagogiska verksamheten. Diskussionen är inte ny; ”brist på tid”-argument återfinns även i andra studier (bl. a. Becker & Ravitz, 2001; Ert-mer, 1999; Howard, 2013) och är mångfacetterat. Motståndet kan delas in i ”first and second-order barriers” (Ertmer, 1999, p. 54), där tidsbrist räknas in bland övriga externa faktorer i ”first order-barriers”, som till exempel brist på teknisk utrustning eller brist på fortbildning. Bristen på tid omfat-tar den tid det omfat-tar att söka på internet, förbereda lektioner, testa teknik och programvaror, hantera tekniska problem samt att genomföra fortbildning. ”Second order-barriers” består av lärarnas underliggande, och inte alltid explicita, syn på undervisning och lärande och anses svårare att förändra. TPACK-ramverket ger istället ett kunskapsperspektiv på problemet. Med detta perspektiv betyder det att om lärare ges möjlighet att utveckla och praktisera en tillräcklig TPACK-kompetens kommer många problem med införande av ny teknologi att kunna lösas (Lee & Tsai, 2010).

En av konflikterna i klassrummet rör den mellan tid och insats (San-nino, 2008). Det vill säga, den tid som lärare är beredda att lägga ner ställs emot önskemålet om en oförändrad arbetsbörda. Resultatet blir ofta att lärare finner att allt för många arbetsuppgifter konkurrerar om deras tid och att de därför väljer att avstå från att integrera ny teknologi. Detta impli-cerar att det inte räcker med att antingen angripa ”first order barriers” eller ”second order-barriers”. Problemet med införande av teknologi är bland annat att hindren måste betraktas som ett kontinuerligt återkommande av både first och second order-barriers, och därför måste lärarnas motstånd mötas när det uppstår. Jag menar att även argumentet med tidsbrist måste ses som en ”second order-barrier” i den meningen att det i själva verket står för en icke explicit (kanske inte ens för läraren själv) syn på hur under-visning och lärande bäst utförs. Detta kan förstås som ett uttryck för vad som är accepterat som ett godtagbart skäl till att avstå, istället för en ”first order-barrier”. Här finns det paralleller till lärarnas inställning till hur de ska agera när eleverna använder laptoparna till saker som inte är initierat

given uppgift och läraren måste ta ställning till om det ska tillåtas eller ej (Tallvid et al., 2012). Ett i praktiken förankrat och accepterat svar är att det inte finns tid till detta eller att elevernas förslag till expansion av uppgiften inte ryms inom kursmomentet. Men det verkliga skälet till lärarens tvek-samhet kan vara en implicit (och inte lika självklart accepterad) övertygelse hos läraren om att elevernas initiativ inte är lämpligt och att det inte stäm-mer överens med lärarens syn på hur undervisning bör bedrivas.

Tid är alltså en viktig och avgörande faktor när vi diskuterar IT-användning i skolan. Trots att skolan sedan över tjugo år tillbaka är mål-styrd, styr klockan verksamheten och dagarna delas in i lektioner och ras-ter. Hargreaves (2003) betraktar denna syn på tid som “teknisk-rationell”, och som en relikt från industrialismen där tiden var ett sätt att kontrollera och utöva makt. Problemet med lärares tidsbrist kan ses som en fråga om ”fokusträngsel”, vilket kan förstås som en spänning mellan nya mål och aktiviteter, och att dessa konkurrerar med föremål som är centrala för hur verksamheten fungerar. Det uppstår en kamp om uppmärksamhet och därmed om vad som borde vara i fokus för verksamheten, det vill säga en kombination av tids- och innehållspress och avsaknad av möj-lighet för reflektion (Engelsen, 2006). Det är inte bara en brist på timmar och minuter, utan det handlar också om lärarens svårighet att välja fokus bland den mängd arbetsuppgifter som ingår i uppdraget. För att avhjälpa denna fokusträngsel krävs att några av de gamla arbetsuppgifterna bortprioriteras. Vanligtvis görs inte detta, utan sten läggs på börda och vissa lärare väljer därför att avstå ifrån att anamma det nya. Jag menar att skolans sätt att organisera verksamheten gör det svårare för lärare att frigöra tid för att utveckla IT-användningen, vilket styrks av Skolverkets (2003) och Skolinspektionens nationella kvalitetsgranskningar som visar att ett friutrymme finns, men att få lärare utnyttjar möjligheten. Lärar-nas autonomi och friutrymme har starka historiska rötter i svensk skola, men det finns tydliga tecken i aktuell debatt om att friutrymmet minskar och att nya typer av administrativa arbetsuppgifter tillkommit. Möjligen beror det på att friutrymmet visserligen ger lärarna en mängd möjligheter, men också på att de lämnas utan styrning och stöd. Användningen av teknologin påverkas alltså av de institutionella omständigheterna och lärarnas val beror på hur de befintliga kunskaperna i organisationen ser

organisationen. Vanligtvis är denna påverkan (“institutional conditions of interaction with technology”) både outtalad och oreflekterad (Orlikowski, 1992. s.411). Valet att avstå från att använda teknologi kan med detta per-spektiv delvis förklaras med att lärarna i Sverige lämnas utrymme att själva avgöra när och om IT ska användas, vilket, jag menar, till del kan förklaras med att Sverige saknar en på nationell nivå föreskriven användning av IT i skolan. Avsaknaden av en nationell övergripande plan, i kombination med det kommunala huvudmannaskapet för skolan, ger utrymme för vissa kommuner att satsa stora summor på teknikinförande, medan andra kan välja att avstå. Detta riskerar att öka den digitala klyftan och ge elever olika förutsättningar beroende på var de går i skolan. Argumentet om tidsbrist säger alltså mer om verksamhetens implicita ramar och regler, än vad det avslöjar om den enskilde lärarens bevekelsegrunder för att avstå från den pedagogiska användningen av IT.