Klenková (2010) zdůrazňuje, že předškolní věk je obdobím, kdy se formují základy plnohodnotného rozvoje komunikativních dovedností. Pokud komunikační schopnost a komunikativní dovednost není rozvinuta dostatečně nebo se projeví narušení jejího vývoje,
je nutná včasná diagnostika a intervence. V případě, že k tomuto nedojde, může to znamenat nemalé důsledky pro další rozvoj osobnosti dítěte.
Jak uvádí Lechta (2003), narušená komunikační schopnost jednotlivce má více dimenzí, a proto na ni lze pohlížet z většího počtu aspektů. Mezi nejfrekventovanější zařazuje aspekt jazykový, kde se jedná o jazykové roviny. Optimální úroveň, kterou by mělo v těchto jednotlivých jazykových rovinách mít dítě ukončující předškolní vzdělávání, uvádí Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.
Podle Klenkové (2010) by foneticko-fonologická rovina podle současných poznatků měla být ukončena kolem pátého roku života dítěte. Také morfologicko-syntaktická rovina by již před nástupem do školy neměla vykazovat nějaké nápadné odchylky od norem rodného jazyka.
Dítě v tomto období by mělo formulovat správně věty a používat slova ve správném gramatickém tvaru. Typické pro lexikálně-sémantickou rovinu je průběžné rozvíjení slovní zásoby a její aktivní používání ke komunikaci a také využívání informačních a komunikativních prostředků. Úroveň pragmatické roviny pak lze posoudit podle toho, v jaké míře dítě chápe, že být komunikativní a aktivní je pro něho výhodou.
Všechny tyto složky se promítají i do konkrétních dovedností daných Rámcově vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Ty jsou uvedeny v tzv. klíčových kompetencích.
Klíčové kompetence mají v rámcových vzdělávacích programech ústřední pozici. Tvoří základ vzdělávání na všech úrovních a veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které v rámci vzdělávání probíhají, by měly směřovat k jejich dosažení.
Kompetence představují soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů, které se propojují a doplňují. Komunikativní kompetence patří k dalším čtyřem klíčovým kompetencím – kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, sociální a personální kompetence, kompetence činnostní a občanské. Pokud jejich jednotlivé obsahy mezi sebou porovnáme, je na první pohled jasné, že komunikativní kompetence jsou těmi ústředními.
Díky komunikačním schopnostem si mohou děti osvojovat i základy ostatních klíčových kompetencí.
Právě v předškolním věku mají být vytvořeny základy klíčových kompetencí, které jsou nezastupitelné z hlediska přípravy dítěte nejen k systematickému vzdělávání, ale k celoživotnímu vzdělávaní vůbec.
Dle Rámcově vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2004), dítě, ukončující předškolní vzdělávání, by mělo v oblasti komunikativních kompetencí ovládat řeč, hovořit ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřovat své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumět slyšenému, slovně reagovat a vést smysluplný dialog. Mělo by se dokázat vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky, domlouvat se gesty i slovy, rozlišovat některé symboly a rozumět jejich významu i funkci. V běžných situacích by mělo komunikovat bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými a chápat, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou. Průběžně by si mělo rozšiřovat svou slovní zásobu a aktivně ji používat k dokonalejší komunikaci s okolím se schopností využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává. Také ovládání dovedností předcházející čtení a psaní patří k výstupním kompetencím právě tak jako povědomost o možnosti dorozumívat se i jinými jazyky a že je možno se těmto jazykům učit. Tím by dítě mělo mít vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku.
Aby bylo možno dosáhnout těchto předpokladů, je péče o komunikační schopnosti dětí v předškolním věku stěžejní. Bendová (2011) udává, že komunikace v jakékoliv podobě se spolu s nonverbálními projevy dítěte stává klíčovým momentem edukačního procesu. Proto je kvalita verbálního projevu i celková úroveň komunikačních kompetencí dítěte předškolního věku jedním z faktorů hodnocení školní zralosti. Kdyby se tedy u dítěte vyskytla jakákoliv kategorie narušené komunikační schopnosti, má logopedická intervence v praxi předškolního vzdělávání své nezastupitelné místo. Jak uvádí Zelinková, Axelrood a Mikulajová (2005), výzkum potvrdil, že deficity ve vývoji řeči v raném a předškolním věku často předcházejí vývojové poruchy čtené a psané řeči. V současnosti se v zahraniční literatuře široce akceptuje názor, že vývojové poruchy řeči jsou nejspolehlivějším (ale ne jediným!) prediktorem vývojových poruch čtení a psaní (Lechta, in Zelinková, Axelrood, Mikulajová,2005, s. 357).
Úkol logopedů a logopedických asistentů v předškolním období je hlavně v prevenci a včasné intervenci nejen vývojových poruch řeči. Cílem je i vyhledávání dětí „ohrožených“
vývojovou poruchou čtení a psaní na základě úrovně především jazykových, ale také kognitivních a motorických schopností. U těchto dětí je pak stěžejním cílem rozvíjet deficitní schopnosti ještě před nástupem do školy.
Pokud se zaměříme na vzdělávací oblast „Dítě a jeho psychika“ a její podoblast „Jazyk a řeč“, pak můžeme vysledovat, jak zde vypsané záměry vzdělávacího úsilí korespondují s výše uvedenými kompetencemi logopedického asistenta s odbornou způsobilostí podle čl. IV. písm.
c). Dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2004) jsou dílčími cíli (tedy tím, co pedagog u dítěte podporuje) rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních i produktivních, rozvoj komunikativních dovedností verbálních i neverbálních a kultivovaného projevu a osvojení si některých poznatků a dovedností, které předcházejí čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka i další sdělení verbální i neverbální.
V monografii „Inkluzivní vzdělávání v primární škole“ byly uvedeny výsledky výzkumu provedeného v roce 2009 a 2010 v rámci řešení Výzkumného záměru MSM0021622443
„Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání“. Jak uvádí Havel, Fialová (2010), bylo v závěrech konstatováno, že narušení komunikační schopnosti bývají důvodem k odkladu školní docházky. Nejčastěji se jedná o dyslálii, opožděný vývoj řeči a specifický logopedický nález (artikulační neobratnost, specifické asimilace). Všechna tato narušení je nutno odhalit v předškolním věku a zajistit pro dítě odpovídající péči. Nejideálnější se jeví logopedická intervence poskytovaná mateřskými a základními školami.
Výše uvedené skutečnosti mohou vést k domněnce, že je dobrou vizitkou každé mateřské školy i předškolního pedagoga zvýšená péče o rozvoj řečových schopností a dovedností. Otázkou ovšem zůstává profesní schopnost jednotlivých učitelek, dále jaké možnosti realizace této péče jim umožňuje praxe, a v neposlední řadě i jejich odbornostní růst.