Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika předškolního věku
SYSTÉM LOGOPEDICKÉ PÉČE
THE SYSTÉM OF SPEECH AND LANGUAU SERVICE
Bakalářská práce: 11-FP-KSS-2011
Autor: Podpis:
Vendulka HAVLOVÁ
Vedoucí práce: PhDr. Václava Tomická Ph.D Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
78 7 0 7 24 5 + 1 CD
V Liberci dne: 13.6. 2012
Čestné prohlášení
Název práce: Systém logopedické péče Jméno a příjmení
autora:
Vendulka Havlová
Osobní číslo: P09000107
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 13. 6. 2012
Vendulka Havlová
Poděkování
Děkuji paní PhDr. Václavě Tomické. Ph.D. za odbornou pomoc a vedení, které mi poskytovala při zpracování mé bakalářské práce, především za její velmi cenné praktické rady a připomínky.
Poděkování za toleranci a trpělivost při studiu patří i celé rodině, především manželovi a dceři, kteří mi byli po celou dobu studia i vypracování bakalářské práce velkou oporou.
Anotace
Název bakalářské práce: Systém logopedické péče Jméno a příjmení autora: Vendulka Havlová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2011 – 2012 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Václava Tomická, PhD.
Téma bakalářské práce je „Systém logopedické péče“. Její autorka se v ní zabývá logopedickou péčí v mateřských a základních školách a mapuje systém logopedické péče v bývalém okrese Rychnov nad Kněžnou.
Bakalářská práce se skládá ze dvou částí – teoretické a praktické.
V části teoretické jsou charakterizovány základní pojmy týkající se logopedie, logopedické intervence a péče o komunikativní dovednosti v rámcových vzdělávacích programech předškolního a základního vzdělávání.
V části praktické je popsán provedený průzkum na mateřských a základních školách v bývalém okrese Rychnov nad Kněžnou a na základě jeho výsledků je charakterizován systém logopedické péče a naplňování metodického doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství v těchto zařízeních.
Ze zjištěných údajů vychází i konkrétní navrhovaná opatření – vytvořit síť logopedických asistentek a napojit jejich činnost na krajského koordinátora v Hradci Králové.
Klíčová slova: logopedie, logopedická intervence, narušená komunikační schopnost, komunikativní kompetence
Annotation
Title of bachelorʾs diploma thesis: Speech and Language Therapy systém Authorʾs name: Vendulka Havlová
Academic year: 2011 – 2012
Supervisor: PhDr. Václava Tomická, PhD.
The topic of bachelorʾs diploma thesis is „Speech and language Therapy System“. The author deals with the speech and language therapy in nursery and elementary schools. She also maps the speech and laguage therapy systém in the former district of Rychnov nad Kněžnou.
This bachelorʾs diploma thesis consistsof the theoretic and practical parts.
The teoretical part focuses on the characteristic of basic terms used in the speech and language therapy, the speech and language therapy intervention and the care of communication skills in framework educational programmes for pre-school and elementary education.
In the practical part, the author describes her survey conductedin nursery and elementary schools in the former disstrict of Rychnov nad Kněžnou. She then, on the ground of this survey, characterizes the speech and language therapy systém and accomplishment of the methodological recommendation (ref. no. 14 712/2009-61) concerning the provision of the speech and language therapy in the above mentioned educational facilities.
The author used the data from this survey to suggest concrete steps towards the amelioration of the speech and language therapy systém – to create the network of speech and language therapy assistants who should cooperate with the regional coordinator in Hradec Králové.
Kewords: speech and language therapy, speech and language therapy intervention, disrupted communication skills, communication competence.
Obsah
Úvod...10
1 Terminologické vymezení logopedie ...11
1.1 Historie vědního oboru logopedie ...13
1.2 Vývoj systematické logopedické péče...15
2 Narušená komunikační schopnost...18
2.1 Terminologické vymezení komunikace ...18
2.2 Vymezení narušené komunikační schopnosti ...20
2.3 Logopedická intervence...23
2.3.1 Cíl logopedické intervence...24
3 Organizace logopedické intervence ...26
3.1 Logopedická péče v rezortu školství...26
3.1.1 Organizační zabezpečení logopedické péče...27
3.2 Logopedická péče v rezortu práce a sociálních věcí...31
3.3 Logopedická péče v rezortu zdravotnictví...31
4 Komunikativní kompetence v Rámcových vzdělávacích programech...33
4.1 Komunikativní kompetence v Rámcově vzdělávacím programu předškolního vzdělávání ...33
4.2 Komunikační kompetence v Rámcově vzdělávacím programu základního vzdělávání...36
5 Praktická část...39
5.1 Charakterizování průzkumného šetření...39
5.2 Charakteristika bývalého okresu Rychnov nad Kněžnou a sítě základních a mateřských škol na jeho území...40
5.3 Provádění průzkumného šetření...43
5.3.1 Zpracování získaných údajů k jednotlivým dílčím cílům...45
5.3.2 Vyhodnocení předpokladů...53
5.3.3 Praktické využití získaných údajů...54
Závěr ...55
Seznam použité literatury...57
Seznam příloh...59
Úvod
Člověk je tvor společenský. Aby se mohl do lidské společnosti začlenit a aktivně se v ní projevovat, potřebuje komunikovat s ostatními jejími členy. Komunikace je tudíž jednou z nejdůležitějších schopností, ale i životní potřebou každého jednotlivce.
Správná komunikace v jakékoliv podobě umožňuje člověku plně se zapojit do života společnosti. Naproti tomu narušená komunikační schopnost znamená velké znevýhodnění a zasahuje osobnost člověka ve všech jeho složkách – v biologické, psychické i sociální.
Komunikativní dovednosti a schopnosti, ať již v oblasti rozvoje, prevence či terapie, zasluhují velkou pozornost. Těžiště této péče je především ve výchovně-vzdělávacím procesu, který je v kompetenci rezortu školství. Sytém školské logopedické péče by měl zahrnovat rozvoj komunikativních schopností a dovedností, logopedickou prevenci a především intervenci u dětí s narušenou komunikační schopností.
Systém logopedické péče ve školství, konkrétně v bývalém okrese Rychnov nad Kněžnou, je tématem této bakalářské práce. Téma bylo vybráno na základě vlastní praxe autorky bakalářské práce i její znalosti tohoto regionu.
Bakalářská práce se skládala z pěti kapitol.
V první kapitole je charakterizována logopedie jako věda a její postavení v systému ostatních věd.
Druhá kapitola vysvětluje nově používaný pojem v logopedii – narušená komunikační schopnost a vysvětlovala některé její nejčastější projevy i možnosti logopedické intervence.
Třetí kapitola se zabývá resortní příslušností logopedické péče v České republice v současné době, tedy i způsoby logopedické intervence.
Ve čtvrté kapitole je popsána důležitost komunikačních schopností v rámci kompetencí předškolního a základního vzdělávání.
Pátá kapitola je již zaměřena prakticky. Obsahuje charakteristiku bývalého okresu Rychnov nad Kněžnou, přehled počtu mateřských a základních škol a počet dětí a žáků ve školním roce 2011 – 2012. Vlastní průzkum byl proveden dotazníkovou metodou a metodou rozhovoru.
Předmětem zkoumání byl současný systém logopedické péče v tomto regionu a naplňování metodického doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství.
1 Terminologické vymezení logopedie
Logopedie pochází z řeckého slova „logos“ = slovo a „paidea“ = výchova. Jedná se tedy o výchovu řeči.
Ve svých počátcích byla logopedie definována jako lékařská věda. Jak uvádí Klenková (2006), bylo to ve Vídni v roce 1924 lékařem a foniatrem Fröschelem. Naproti tomu v naší republice definoval logopedii v 60. letech 20. století profesor Sovák (1984) jako vědeckou disciplínu, která se řadí do širšího rámce vědeckého oboru speciální pedagogiky jako vada sdělování. Logopedickou péči již v té době vnímá jako součást všech ostatních disciplín speciální pedagogiky, protože vady a poruchy mezilidské komunikace jsou jednotícími ve všech speciálně pedagogických disciplínách.
Nejednotnost při definování logopedie lze vysledovat v Defektologickém slovníku z roku 2000 a Logopedickém slovníku z roku 2001. Zde Dvořák (2001) definuje logopedii ve dvojím pojetí. Dle Asociace logopedů specialistů jde o obor zdravotnický, který se zabývá fyziologií a patologií mezilidské komunikace (rozvoj různých forem komunikace, výzkum, diagnostika, terapie, prevence, profylaxe) ve všech aspektech. Protože jde o klinickou práci, je podle názoru jmenované asociace nutné získat klinickou kompetenci bez ohledu na rezort, ve kterém logoped pracuje. Druhé pojetí, speciálně-pedagogické, které Dvořák uvádí již jako ve světě překonané, definuje jako obor speciální pedagogiky, jejímž předmětem je výchova správné řeči, dále prevence a profylaxe poruch komunikace, ale také diagnostika a terapie vad a poruch řeči (to uvádí jako činnost prováděnou v rozporu se zákonem, neuvádí však kterým) či jako speciálně-pedagogický obor, který se zabývá výchovou a vzděláním osob s poruchami komunikace.
Naproti tomu autoři v Defektologickém slovníku (2000) definují logopedii jako vědu čistě speciálně pedagogickou, poněvadž její předmět i metody jsou v podstatě pedagogické.
Logopedie zkoumá vývoj a výchovu řeči a jestliže se dá řeč rozvíjet a vychovávat pouze pedagogickým působením, potom případné chyby a nedostatky v tomto procesu je možno upravovat zase jen speciálně pedagogickým způsobem. Avšak tam, kde je funkce řeči deformována chorobným procesem, obrací se poté logopedie k lékařským oborům, tedy k medicínské terapii. Na ni pak navazuje svými speciálními logopedickými prostředky.
Také Lechtova definice zařazuje logopedii mezi speciálně pedagogické vědy. Logopédia (z gréc. logos = slovo, reč; paideia = výchova) je špeciálnopedagogická veda. Zaoberá sa
výchovou osôb s narušenou komunikačnou schopnosťou a prevenciou tohoto narušenia (Lechta, 1990, s.15).
Peutelschmiedová (2005) uvádí též definici prvorepublikového průkopníka školské logopedie Huberta Synka, který charakterizoval logopedii jako soubor nauk, které si všímají všech složek lidské řeči a všemi prostředky pečují o její zdokonalení a zušlechtění, zkrátka o její kulturu.
Problémy s definováním i zařazením logopedie v systému věd přispívá i nejednotnost a různorodost pohledů na logopedii v evropských zemích. Jak uvádí Klenková (2006), například ve Francii se logopedie studuje na lékařských fakultách, naproti tomu ve Švýcarsku na různých univerzitách v rámci studia lingvistiky či psychologie, v Polsku je logopedie chápána jako aplikovaná fonetika.
V roce 1991 přednesl na logopedické konferenci v Brně profesor Lechta (1991) příspěvek (posléze vytisknutý ve sborníku Česká logopedie), ve kterém nabízí tři pohledy na logopedii – jako na vědní obor, na obor studijní a také na logopedii jako profesi. V části věnované logopedii jako vědnímu oboru upozorňuje na snahy o prosazení autonomie logopedie jako samostatného vědního oboru. I když je logopedie oborem speciální pedagogiky, vnímá ji v porovnání s ostatními obory jako obor nejrozvinutější, tudíž i snahy o samostatnost jsou pro něho přirozené a vycházející z vývoje. Což však samozřejmě nebude znamenat izolaci či povyšování se logopedie v rámci mezioborových vztahů.
Dle Škodové (2007) se v současné době logopedie pohybuje mezi více vědními obory. Jedná se především o speciální pedagogiku, medicínu, psychologii a jazykovědu. Většina tendencí se spíše přiklání k průřezovému pojetí logopedie, které ji umísťují do průsečíku více disciplín, než k tendencím rivalizujícím, při kterých jde o dominující postavení v mezioborových vztazích. Očekávaný trend vývoje logopedie ve smyslu zakotvení v systému věd, a to nejen v českých zemích, lze vysledovat dle Nakonečného takto: v případě logopedie jde o vědní obor interdisciplinární, který je situovaný mezi přírodně-společenské a empiricko-normativní vědy.
S takto pojatým zařazením logopedie koresponduje i definice Lechty (2007), který logopedii charakterizuje jako vědu, zkoumající narušenou komunikační schopnost z hlediska příčin, projevů, důsledků možností diagnostiky, terapie, prevence i prognózy. V dalším svém díle Lechta (2005) vychází z moderního pojetí, kdy definici logopedie upřesňuje jako vědní obor
interdisciplinárního charakteru, jehož předmětem zájmu jsou nejen zákonitosti vzniku a eliminace řečových poruch, ale především prevence narušené komunikační schopnosti.
Porovnáváním odborných názorů a definic na postavení logopedie v systému věd lze konstatovat, že logopedie jako taková je jedinečným specifickým vědním oborem. Množství oblastí, do kterých zasahuje a kterých se dotýká, ukazuje na její jedinečnost, možno říci i výlučnost. Zároveň to však představuje problém její „roztříštěnosti“ v definicích, přístupech a postojích zainteresovaných odborníků. Konkrétně pokud jde o definování, zda je logopedie obor medicínský či speciálně pedagogický a z toho vyplývající kompetence klinických a školských logopedů. V současné době je rozpor dán i možností vzdělání a získání profese logopeda. I kliničtí logopedi, kteří hájí stanovisko medicínské, se jimi mohli stát až po vystudování speciální pedagogiky. Tu v České republice nabízejí pouze fakulty pedagogické a nikoliv fakulty medicíny. Teprve dalším studiem získávají statut logopeda klinického, což je pouze vymezuje v možnostech logopedické intervence v klinické praxi. Tím ovšem nezískávají vyšší postavení coby poskytovatelů logopedické péče ve školství. Přitom lze konstatovat, že převážná většina klinických logopedů se realizuje v oblasti péče o děti předškolního a mladšího školního věku. Celá tato situace se pak odráží tam, kde je to nejméně vhodné – v samotné organizaci logopedické péče.
Vyřešení problému autonomie logopedie jako vědního oboru je především v kompetenci odborníků, kteří se budou samostatností logopedie zabývat. Zatím se setkáváme spíše s rozporuplnými postoji. Otázkou pak zůstává, jak se v této situaci zorientuje člověk, který potřebuje její pomoc. Domníváme se, že pokud by měl být člověk s narušenou komunikační schopností středem zájmu samostatného vědního oboru logopedie, pak by se měla logopedie vnitřně diferencovat podle specifických působení, avšak s podmínkou stejného vzdělání a rovnocenného postavení každé specializace.
1.1 Historie vědního oboru logopedie
V Defektologickém slovníku (2000) je uvedeno, že první uvědomělé počátky logopedie lze vysledovat již v antické době u rétora Isokrata. Svým způsobem to byl první logoped. Dalo by se tedy konstatovat, že logopedie má dlouhodobou tradici, historicky však dosud nezhodnocenou.
Peutelschmiedová (2005) se však domnívá, že zájem o lidskou řeč a komunikaci je třeba hledat v mnohem vzdálenějších dobách než antických. V nejstarší známé mluvnici světa, která
je součástí staroindických véd ze 6. století před naším letopočtem, je jednou její částí také nauka o správné výslovnosti. V antice pak nebylo téměř žádného významnějšího učence, jehož jméno by nebylo spojováno s pojednáním o problematice řeči i se zájmem o její vady a poruchy. Lze jmenovat např. Aristotela, Hippokrata, Marca Tullia Cicera, Avicenna či Marca Fabia Quintiliana.
Podrobněji se dějinami logopedie a to jak ve světovém, evropském i domácím kontextu zabývá Lechta (2007). Ten v periodizaci dějin logopedie uvádí sedm základních etap. První, východisková etapa, je obdobím, kdy byla komunikační schopnost předmětem obdivného, zbožšťujícího uctívání. Ve druhé etapě (přibližně od 14. stol. před n.l.) se objevují záznamy o existenci osob s narušenou komunikační schopností. Třetí etapa (1. – 15. stol. n. l.) je charakterizována prvními pokusy o systematické kultivování komunikačních schopností a také zmínkami o narušené komunikační schopnosti v pracích významných myslitelů.
Čtvrtou etapu (16. – 17. století) specifikují vědecká pojednání o narušené komunikační schopnosti i ojedinělé pokusy o zavedení systematické péče o osoby s narušenou komunikační schopností. Do páté etapy (18. – 19. století) spadají počátky organizované péče o osoby s narušenou komunikační schopností. V šesté etapě vytvořily různé monografie, učebnice a časopisy východiska pro utváření věděckých základů logopedie. V současnosti prožíváme sedmou etapu, kdy jde o konstituování logopedie jako vědního celku.
V posledních čtyřech etapách se objevuje mnoho odborníků, především z řad lékařů, později i učitelů dětí se sluchovým postižením, kteří svou praktickou i vědeckou literární činností pokládají základ logopedie jakožto vědní disciplíny. Klenková (2006) uvádí jako otce logopedie lékaře Amanna, žijícího na přelomu 17. a 18. století, který položil vědecké základy pro nauku řeči a sluchu. V našich zemích nastal rozvoj lékařské péče o hlas, řeč a sluch až po založení prvního foniatrického oddělení profesorem Seemanem. Sám Seeman v roce 1950 pak prohlásil foniatrii za oblast čistě klinickou, kdežto surdopedii a logopedii za pedagogické obory. Dle Peutelschmiedové jej v 19. století předešel Jan Evangelista Purkyně, který vytvořil první podrobnou příručku fonetiky.
Pokud se budeme pohybovat v historii péče o řeč u dětí předškolního věku, musíme se vrátit do století 17. Nelze totiž opomenout „Informatorium školy mateřské“ Jana Amose Komenského. Ten výchově řeči věnoval celou osmou kapitolu s názvem „Jak ve výmluvnosti cvičeny býti mají dítky“. Myšlenky, které zde uvádí, jsou aktuální i v současné době.“To, čím se člověk od hovad dělí, jest rozum a řeč; (první to pro vlastní svou potřebu, druhé pro bližní
maje); protož o oboje to jednostejná péče býti má, aby člověk jak mysl a z mysli jdoucí všech údů hnutí, tak i jazyk co nejvybroušenější měl“. (Komenský, 1964).
Rozdělení péče do gramatiky, rétoriky a poetiky korespondují s péčí o jazykovou kulturu v Rámcově vzdělávacím programu předškolního vzdělávání. V Informatoriu školy mateřské tedy nalezneme jak prevenci vad výslovnosti, tak péči o jazykové dovednosti receptivní i produktivní. Lze říci, že jsou zde popsány možnosti péče o (řečeno odborným jazykem dnešní doby) rozvoj komunikativních dovedností a kultivovaného projevu.
1.2 Vývoj systematické logopedické péče
Zajímavý je vývoj systematické péče o děti s vadami řeči a s ním související vzdělávání pedagogů zabývajících se logopedickou praxí na našem území. Jako prvního uvádí Klenková (2006) ředitele pražského ústavu pro hluchoněmé Antonína Galla, který začal organizovat kurzy pro školní mládež s vadami řeči již v roce 1860. V této činnosti pokračoval i jeho nástupce Karel Malý. Ten byl dokonce nucen obhajovat existenci těchto kurzů, proti jejichž organizování vystoupila lékařská komora. Ta si stěžovala především na to, že řízením a léčením v těchto kurzech byl pověřen učitel hluchoněmých. Karel Malý oprávněnost učitelů konat výchovnou práci obhájil a Zemská školní rada kurzy potvrdila. Malý se však spolupráci s lékaři – odborníky v žádném případě nevyhýbal. Dle Klenkové (2006) byl jeho poradcem v lékařských záležitostech dokonce sám profesor Josef Thomayer. Malý zavedl i spolupráci s úředními lékaři a v roce 1936 byl ke kurzu přidělen odborný lékařský dozor. Tím byl tehdejší asistent foniatrické kliniky Miloš Sovák, pozdější zakladatel Logopedického ústavu a Logopedické společnosti.
Na Moravě byl zakladatelem systematické péče o děti s vadami řeči Hubert Synek, který organizoval se svými spolupracovníky prázdninové kurzy pro děti s vadami řeči. Tyto kurzy spojoval se školením učitelů, aby i oni mohli pracovat na odstraňování vad řeči u svých žáků.
Huber Synek se svými kolegy stál také u zrodu první školy pro vadně mluvící v Brně, která byla založena v roce 1950.
V Praze působila od roku 1928 tzv. terénní služba školní lékařská v oboru péče o vady řeči.
Jak uvádí Klenková (2006), jednalo se o tři učitelky mateřských škol, které byly instruované pracovníky foniatrického oddělení. Tyto učitelky vyhledávaly v pražských mateřských školách děti s vadami řeči a odesílaly je na foniatrické vyšetření. Pozoruhodné je, že příslušnou výchovu řeči s těmito dětmi prováděli opět pedagogové příslušné mateřské školy.
Podle výsledků depistáží bylo zřejmé, že zjišťování vad řeči a sluchu nemohou samy ambulantní poradny zvládnout. Bylo tedy zahájeno proškolování pedagogických pracovníků.
První instruktážní kurz se konal v roce 1940. V roce 1946 byl pod vedením Miloše Sováka založen Logopedická ústav hlavního města Prahy. Ten měl ve své náplni kromě jiného i odborné vzdělávání učitelů a logopedických asistentů. Tímto byl pověřen tzv. Pražský logopedický sbor, který sestával ze čtyřiceti instruovaných učitelů, kteří prováděli logopedické kurzy. Logopedický ústav byl organizačně začleněn do rezortu zdravotnictví, jeho činnost však byla ve školském rezortu. (Zde by bylo možné vysledovat počátky nevyjasněných kompetencí rezortu školství a zdravotnictví v systému logopedické péče v České republice). Tato zvláštní situace nakonec vyústila po reorganizaci zdravotnictví ukončením činnosti Logopedického ústavu v roce 1961.
Další vzdělávání učitelů z řad mateřských a základních škol jakožto logopedických asistentů bylo podle směrnic ministerstva zdravotnictví z roku 1961 v logopedických kurzech. Jejich absolventi mohli pracovat pod vedením vysokoškolsky vzdělaných logopedů.
V roce 1970 byla založena Logopedická společnost, jejímž hlavním zakladatelem a předsedou se stal profesor Miloš Sovák. V této funkci setrval mnoho let a po jeho smrti v roce 1989 nese tato společenská organizace jeho jméno – Logopedická společnost Miloše Sováka. Tato společnost je nezávislé profesní a zájmové sdružení odborníků z oblasti teorie a praxe oboru logopedie a surdopedie.
Po roce 1989 dochází k určitému rozštěpení. Jak uvádí Klenková (2006), objevují se jak u nás, tak v zahraničí, snahy o rozlišení pedagogické a klinické logopedie. Domnívá se, že klinická logopedie je aplikovaný obor směrem do zdravotnictví.
V roce 1991 vzniká v Čechách Asociace klinických logopedů. Jedná se o dobrovolné a nezávislé sdružení klinických logopedů. Jsou to vysokoškolsky vzdělaní logopedi, které mají vzdělání rozšířené o tzv. medicínské atestace a jejich stěžejní působnost by měla být v oblasti zdravotnictví.
V roce 2006 vzniká občanské sdružení ALOS, Asociace logopedů ve školství. Jde též o dobrovolné a nezávislé sdružení logopedů České republiky pracujících v resortu školství se zaměřením na děti a žáky s narušenou komunikační schopností. V současné době je v její kompetenci vzdělávání logopedických preventistů (dříve logopedických asistentů).
Z uvedeného je zřejmé, jak důležité postavení má péče o lidskou řeč v historii lidstva i jak těžce a složitě se logopedie jako věda profilovala. Její postupné osamostatňování a získávání si respektu coby vědního oboru je výsledkem jednak prací odborníků z oblasti teoretické, tak i z činnosti řadových učitelů v oblasti praktické.
Již od počátku systematické péče o děti s vadami řeči se však jako červená nit táhne nevyjasněnost kompetencí zdravotnictví a školství. Tento rozpor přetrvává až do současnosti a přináší s sebou mnohé komplikace, včetně dezorientace jak pedagogů, tak rodičů dětí s narušenou komunikační schopností. Vyřešení tohoto problému by mělo být společně se snahou pomoci lidem s poruchami komunikace základem hlavní prioritou všech zainteresovaných odborníků.
2 Narušená komunikační schopnost
Termín narušená komunikační schopnost se stává jedním ze základních pojmů moderní logopedie. Mluvíme o ní tehdy, je-li narušena některá z jazykových rovin. K tomuto novému pojmu se přechází od dříve používaných označení „porucha řeči“ či „vada řeči“ jako k termínu zastřešujícímu oblasti logopedické péče. Zároveň tento termín dle Lechty (2007) vystihuje i trend současné moderní logopedie – holistický přístup k lidem s narušenou komunikační schopností. Ne tedy pouze k jejich problémům, ale ke všem jejich speciálním potřebám. Peutelschmiedová (2005) se však domnívá, že do běžné praxe pro svou několikaslovnou konstrukci nepronikne. Přesto tento termín vítá a nabádá nejen k jeho přijetí, ale především k působení v jeho duchu. Uvádí, že narušená komunikační schopnost obsahuje více než pouhou vadu nebo poruchu řeči. Slovo narušení totiž naplňuje zdravým a potřebným optimismem, že výchozí stav již není konečný, bezperspektivní.
2.1 Terminologické vymezení komunikace
Termín komunikace je používán v mnoha vědních disciplínách, např. v pedagogice, psychologii, sociologii, antropologii, lingvistice, ale i kybernetice či dopravě. Právě z těchto důvodů jej nelze jednotně definovat.
Samo slovo komunikace pochází z latinského communicatio, které lze chápat ve významech spojování, sdělování, ale i přenos, společenství, participace. Klenková (2006) uvádí, že v případě člověka, který je společenskou bytostí, je pojem komunikace spojován s komunikací sociální. Je to lidská schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů, což zároveň významně ovlivňuje i celkový rozvoj osobnosti.
V obecné rovině lze komunikaci neboli dorozumívání chápat jako složitý proces výměny informací. Základ tohoto procesu tvoří čtyři stavební prvky, jež se navzájem ovlivňují:
- komunikátor, tj. osoba, která je zdrojem nové informace, - komunikant, tj. příjemce informace,
- komuniké, tj. samotná nová informace, čili obsah daného sdělení,
- komunikační kanál, tj. cesta sloužící k předávání informací, předem dohodnutý kód dorozu- mívání.
Klenková (2006) se vyjadřuje ke schopnosti řečové komunikace. Ta je dána schopností vědomě používat jazyk. Jazyk je pak soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy. Je schopný nejen vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě, ale i jeho vlastní vnitřní prožitky. Řeč je pak vědomé užívání jazyka ve všech jeho formách. Člověku slouží ke sdělování myšlenek, přání, pocitů. Není mu však vrozená. Na svět si přináší jen určité dispozice, které se začnou rozvíjet až při verbálním styku s mluvícím okolím. Řeč také není jen záležitostí mluvních orgánů (v případě zevní řeči), ale především mozku a jeho hemisfér (v případě vnitřní řeči). Řeč pak velice úzce souvisí s myšlením a kognitivními procesy.
Heroutová (2004) se domnívá, že komunikace je ideální tehdy, pokud je ze stran komunikantů dorozumívací kód dobře znám i ovládán. V opačném případě je pak komunikace oslabena či ochuzena, může být i zcela znemožněna. K prostředkům dorozumívání patří dvě složky, verbální i nonverbální.
Nelze než souhlasit s názorem Klenkové (2006), že komunikační schopnost patří k nejdůležitějším lidským schopnostem, jejíž význam a důležitost pro život lidí nelze nikdy dostatečně ocenit.
V sociální komunikaci se nacházejí tři druhy komunikace – verbální, neverbální a komunikace činem. Ta je dle názoru Klenkové (2006) z historického pohledu nejstarší.
Komunikace neverbální pak slouží především k vyjadřování emocí, vůle a postojů. Verbální komunikace přidává k těmto vyjádřením i přenos myšlenkových operací. V dorozumívacím procesu má verbální komunikace dominantní postavení, ale je vždy doprovázena neverbální komunikací. Ta se však může uskutečňovat samostatně bez verbální komunikace, kterou v tom okamžiku supluje. Avšak slova, čili způsob verbální komunikace, jsou největší možností člověka orientovat se v okolním světě i ve svém světě vnitřním. Heroutová (2004) se však domnívá, že schopnost „číst“ z nonverbální komunikace je více závislá na intuici, osobní citlivosti, ale i dostatečné informovanosti.
Jiný názor má Peutelschmiedová (2005). Uvádí, že pro komunikaci, pro nějaké sdělení, jsou podstatnější neverbální poselství než slova. Poukazuje na určité výzkumy, podle kterých každé sdělení obsahuje jen ze 7 % verbální část, 38 % informací poskytuje tón hlasu a prozodické faktory řeči (melodie, rytmus, intonace, pomlky) a zbytek je záležitostí řeči těla.
K druhům komunikace je třeba zmínit i komunikaci alternativní a augmentativní, což jsou druhy komunikací, které mají buď nahradit komunikaci verbální či usnadnit komunikaci lidem s řečovými problémy. Při jejich užívání vidí Peutelschmiedová (2005) prioritu současného logopeda – zajistit komunikaci i s vědomím, že nemusí vždy probíhat orální cestou. Slowík (2007) však upozorňuje na možná nebezpečí při používání těchto druhů komunikací, která může např. vést ke společenské segregaci. Proto je nutné současně podporovat komunikaci s co nejširším okruhem lidí, kteří danou formu alternativní komunikace ovládají, a co nejvíce rozvíjet potřebný sociální kontakt.
2.2 Vymezení narušené komunikační schopnosti
Jak uvádí Lechta, při vymezování narušené komunikační schopnosti lze vycházet z různých kritérií – vývojového, fyziologického, terapeutického, lingvistického či komunikačního.
V našich podmínkách vycházíme při definování narušené komunikační schopnosti z komunikačního záměru. Toto kritérium umožňuje totiž jednoznačně nejvšeobecnější aplikaci. Lze ji uplatnit bez ohledu na specifika konkrétního jazyka, bez ohledu na specifika určitého terapeutického přístupu a i tam, kde se jiná kritéria nedají aplikovat.
Klenková (2006) pohlíží na narušenou komunikační schopnost z hlediska etiologie. Zde lze uvést hledisko časové nebo hledisko lokalizační. Příčiny z časového hlediska mohou být prenatální, perinatální či postnatální. Z hlediska lokalizačního se k nejčastějším příčinám řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů (poruchy rozumění řeči), poškození centrální části (poruchy fatické čili narušení nejvyšších řečových funkcí). Dále pak poškození efektorů (narušení expresivní složky řeči, poruchy řečové produkce), ale i působení nevhodného, nepodnětného, nestimulujícího prostředí a narušení sociální interakce.
Individuální komunikace obsahuje složku verbální a neverbální (mluvenou i grafickou formu). Ta pak dle Lechty (2003) může být z hlediska průběhu komunikačního procesu narušena a to jak v jeho složce expresivní (tj. v produkci) tak i receptivní (tj. porozumění řeči).
Narušená komunikační schopnost může být trvalá (např. při těžším orgánovém poškození) nebo přechodná (mj. při většině dyslálií). Právě z důvodu možné upravitelnosti zde hovoříme
o narušení, a ne o postižení (při němž se úplné odstranění poruchy či vady obvykle neočekává). Také se může projevit buď jako vrozená vada řeči nebo jako její získaná porucha.
V celkovém klinickém obraze může být příznakem jiného, dominujícího postižení, onemocnění či narušení nebo dominovat samostatně. Člověk s narušenou komunikační schopností si své narušení může, ale nemusí uvědomovat.
Narušená komunikační schopnost se může promítat do sféry symbolických procesů ve zvukové či nezvukové dimenzi, ale také do sféry nesymbolických procesů – rovněž ve zvukové a nezvukové dimenzi. Samozřejmě se může promítnout současně i do většího počtu dimenzí.
Dle Lechty (2007) má narušená komunikační schopnost deset základních kategorií. Řadí k nim vývojovou nemluvnost, získanou orgánovou nemluvnost, získanou psychogenní nemluvnost, narušení zvuku řeči, narušení fluence (plynulosti) řeči, narušení článkování řeči, narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu a kombinované vady a poruchy řeči.
Za narušenou komunikační schopnost není pokládána fyziologickou nemluvnost, vývojovou dysfluenci, fyziologickou dyslálii a fyziologický dysgramatismus.
Klenková (2006) jako kategorie narušené komunikační schopnosti uvádí tyto druhy: narušený vývoj řeči, kam řadí opožděný vývoj řeči a vývojovou dysfázii, afázii, mutismus, narušení článkování řeči, kam řadí dyslálii a dysartrii, narušení zvuku řeči, kam řadí rinolálii a palatolálii (i když ta je považována za samostatnou nozologickou jednotku), narušení plynulosti (fluence) řeči, kam spadá koktavost (balbuties) a brebtavost (tumultus sermonis), poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči, narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči.
Při diagnostickém procesu narušené komunikační schopnosti vychází Lechta (2003) z procesu speciálně pedagogické diagnostiky, která se aplikuje na specifické podmínky diagnostiky komunikačních schopností. Existují tři úrovně této diagnostiky.
V první řadě se jedná o orientační vyšetření, jež v podstatě odpovídá na otázku, zda má vyšetřovaná osoba narušenou komunikační schopnost.
Pak následuje základní vyšetření, které směřuje ke zjištění konkrétního druhu narušené komunikační schopnosti, čili o stanovení diagnostické hypotézy.
Na co nejpřesnější identifikaci zjištění narušené komunikační schopnosti je zaměřena třetí úroveň, speciální vyšetření. Zde se nejspecifičtějšími diagnostickými postupy zjišťuje o jaký typ, formu, stupeň a patogenezi narušené komunikační schopnosti se jedná. Toto je již záležitostí celého týmu specialistů, např. logoped, foniatr, neurolog, psycholog, psychiatr, otorianolaryngolog. Jako příklad uvádí depistáže v mateřské škole, kdy se při orientačním vyšetření zjistí, že se u určitého dítěte řečové projevy nápadně liší od projevů jeho vrstevníků.
Základní vyšetření pak určí druh narušené komunikační schopnosti, tedy diagnostickou hypotézu. Speciální vyšetření tuto diagnózu potvrdí a vymezí její bližší specifika.
Diagnostický proces je pak východiskem pro logopedickou intervenci.
Lze jen souhlasit s názorem paní docentky Peutelschmiedové, že termín narušená komunikační schopnost bude spíše záležitostí odborníků, než veřejnosti. Ani v řadách pedagogů základních a mateřských škol není tento termín zatím znám. Jeho širší uvedení do praxe bude především záležitostí času a hlavně osvěty a vzdělávání pedagogů. Jeví se však jako velmi potřebné, aby byl pochopen a používán především pro svůj komplexní záběr obsahu i šíře vyjádření problémů lidí v oblasti logopedické péče, konkrétně dětí se specifickými vzdělávacími potřebami.
2.3 Logopedická intervence
Logopedická intervence je termín vystihující veškerou aktivitu logopeda ve všech složkách jeho pracovní oblasti. Jeho vytvoření však přinášelo určité komplikace. Jak uvádí Lechta (2005), již v minulosti byla řada pokusů o vytvoření takového termínu.
Sovák (1984) chápe logopedii v nejširším slova smyslu jako výchovu řeči (logos – paideia – výchova). Výchovu v logopedii (tedy činnost logopeda) pak jako rozvíjení schopnosti řeči po stránce obsahové i po stránce zevní, čili zvukové. Přitom se zároveň předchází tomu, aby vady a poruchy vznikaly, a pokud by vznikaly, pak se speciálně výchovnými prostředky překonávaly tak, aby se umožnila mezilidská komunikace.
Klenková (2006) však upozorňuje, že v logopedické teorii i v praxi se používaly i další termíny. Např. logopedická péče, terapie, rozvoj, výchova a vzdělávání, logopedická činnost.
Mezi rodiči, ale i logopedy, se též používá termín náprava řeči. Tyto termíny se z důvodů nedostatečné specifičnosti, malé adresnosti a přílišné roztříštěnosti v praxi neujaly.
V současné době se pro specifickou aktivitu práce pedagoga ve všech jejích oblastech používá termín logopedická intervence. Lechta (2005) termín „intervence“ pojímá v tom nejširším možném slova smyslu, aby bylo možno podchytit celý komplex různorodých činností logopeda. Pojem intervence je možné vnímat v užším slova smyslu (přičemž se jeho význam blíží pojmu terapie), anebo v širším pojetí, jako shrnující a „zastřešující“ pojem.
Logopedická intervence je pak v tomto pojetí specifickou aktivitou, kterou logoped uskutečňuje s těmito cíli – identifikovat, eliminovat, zmírnit či alespoň překonat narušenou komunikační schopnost nebo předejít tomuto narušení (zlepšit komunikační schopnost). Jedná se o složitý multifaktoriálně podmíněný proces ve třech vzájemně se prolínajících úrovních.
Těmi jsou logopedická diagnostika, terapie a prevence.
V současné době dle Lechty (2011) probíhají v logopedii při terapii narušené komunikační schopnosti dva vývojové trendy – prakticistický a emancipační.
Z pohledu prakticistického trendu je logopedická intervence chápána jako „kuchařka“. Má předkládat jejím uživatelům co nejpřesnější konkrétní instrukce a návody k eliminaci jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti.
Emancipačnímu trendu jde nejen o konkrétní terapeutické metody a techniky, ale také o teoretická východiska a koncepce, které zdůvodňují jejich opodstatněnost, efektivnost a adekvátnost a zároveň i o principy podmiňující úspěšnost jejich aplikace.
2.3.1 Cíl logopedické intervence
Cílem logopedické terapie při narušené komunikační schopnosti je v nejširším slova smyslu její eliminování, překonání nebo alespoň zmírnění. Nejžádanějším cílem je samozřejmě úplné odstranění a tím i postupné vyřazení komunikační bariéry. V logopedii ale v mnoha případech nelze úplného odstranění narušené komunikační schopnosti docílit. Lechta (2005) uvádí, že v případech, kdy nelze narušenou komunikační schopnost odstranit, je nutné ji zmírnit, zredukovat stupeň postižení na co nejmenší možnou míru. Cílem je navzdory přetrvávajícímu narušení komunikační schopnosti přemoci komunikační bariéru. V dalším svém díle pak Lechta (2007) upřesňuje, že překonávání komunikační bariéry je jedním z nejdůležitějších principů, které se v současnosti dostávají stále více do popředí. Nezaměřuje se úzce na jazyk či řeč ani na izolovaně chápanou narušenou komunikační schopnost, ale na celého člověka majícího jakýkoliv projev narušené komunikační schopnosti jako na bio-psycho-sociální jednotku.
Logopedickou terapii pak chápe Lechta (2005) jako specifickou aktivitu, která se realizuje specifickými metodami ve specifické situaci záměrného učení. Metody, které se v rámci logopedické intervence používají, vlastně dosud nebyly souhrnně popsány a jednoznačně definovány. V podstatě je lze na základě všeobecného vymezení rozdělit na stimulující (čili působící na nerozvinuté a opožděné řečové funkce), dále pak korigující (ty působí na vadné řečové funkce) a reedukující (tedy ty, které působí na ztracené či zdánlivě ztracené, dezintegrované řečové funkce). Formy terapie jsou pak individuální, skupinové, intenzivní a intervalové.
Úspěšnost metod logopedické terapie narušené komunikační schopnosti je dána také respektováním konkrétních principů. K nim řadíme všeobecné principy řízeného učení, což je princip motivace, zpětné informace, opakování, princip transferu. Dále jsou to pedagogické principy, kam patří princip uvědomělosti, aktivity, názornosti, soustavnosti, trvanlivosti, individuálního přístupu atd.
Speciálně pedagogické principy (komplexnost, dispenzarizace, optimální prostředí, socializace/resocializace) umocňují logopedickou intervenci u dětí se specifickými vzdělávacími potřebami.
Specificky logopedické principy (princip minimální akce, relaxace, vývoje, týmového přístupu, symetričnosti terapeutického vztahu, multi- nebo monosenzoriálního přístupu, krátkodobého, ale častého procvičování, funkčního používání řeči, celostního holistického přístupu, včasné intervence imitace přirozeného, normálního vývoje řeči) pak patří k emancipačním trendům při terapii narušené komunikační schopnosti.
Logopedická terapie má i různá zaměření. Např. kauzální terapie se zaměřuje na příčiny narušené komunikační schopnosti a snaží se je odstranit. Ne vždy se však daří tuto terapii v praxi aplikovat. Symptomatická terapie se zaměřuje na redukci projevů narušené komunikační schopnosti, aby komunikační schopnosti daného jednotlivce dosáhly požadované normy nebo se k ní alespoň přiblížily. V každém případě by však mělo jít o holistické, tedy celostní zaměření terapie.
3 Organizace logopedické intervence
Pokud se budeme zabývat poskytováním logopedické péče po roce 1989, je nutno upozornit, že současná organizace v péči o osoby s narušenou komunikační schopností se jeví jako období ne zcela vyjasněných kompetencí všech možností daných legislativou. Nebo, lépe řečeno, různých názorů z řad odborníků na postavení logopedických pracovníků všech rezortů.
Je zřejmé, že se logopedická intervence netýká pouze dětí, které mají problémy s narušenou komunikační schopností. Zahrnuje do své péče také dospělé a seniory. Jedná se vlastně o zajištění potřebné pomoci pro všechny potřebné osoby ve všech věkových skupinách ve společnosti. Tomu pak odpovídá i organizace logopedické intervence, kterou zajišťují tři rezorty.
Ve své kompetenci má poskytování logopedických služeb rezort ministerstva zdravotnictví, rezort ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a rezort ministerstva práce a sociálních věcí.
Tato skutečnost, jak uvádí Klenková (2006), na jedné straně umožňuje bohatou síť pracovišť poskytujících logopedickou péči i značné množství možností pomoci lidem s narušenou komunikační schopností. Na druhé straně to však v České republice vytváří složitou a často i nepřehlednou situaci v celém systému.
Dle názoru Fukanové (2007) k této situaci došlo v roce 1952 na základě dohod mezi ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a ministerstvem zdravotnictví právě z důvodu snahy o poskytování odborné péče jedincům s poruchami verbální komunikace všech věkových kategorií. Logopedická péče byla takto rozdělena pouze na základě formálního hlediska, tedy na financování, ale při zachování koncepce jednotné logopedie a jednotného vysokoškolského vzdělání. V současné době se lze orientovat v problematice kompetencí logopeda v těchto rezortech na základě náplně, obsahu jeho činnosti.
3.1 Logopedická péče v rezortu školství
V rezortu školství, tedy pod ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, je logopedická péče poskytována v mnoha typech škol a školských zařízení. Pokud se zaměříme nejprve na školy, patří sem mateřské školy logopedické, logopedické třídy při mateřské škole běžného
typu a základní školy logopedické. Bendová (2011) uvádí čtrnáct základních logopedických škol v České republice. Samozřejmostí je logopedická péče v mateřských a základních školách pro sluchově postižené. Také mateřské školy speciální, základní školy praktické i speciální a v případě potřeby i mateřské a základní školy pro zrakově a tělesně postižené nabízejí logopedickou intervenci.
Logopedická péče je nabízena i ve školských poradenských zařízeních. Tato školská poradenská zařízení dle vyhlášky č. 116/2011 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (novelizace vyhlášky č.72/2005 Sb.) jsou dvojího typu. Dle §3 výše jmenované vyhlášky je to pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum. Oba tyto typy poskytují služby pedagogicko- psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání. Speciálně pedagogická centra poskytují poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, tedy i dětem s narušenou komunikační schopností. Je nutno podotknout, že pouze tato poradenská zařízení mají právo vystavovat potvrzení, na jejichž základě pak dochází k zařazení dítěte do speciálního vzdělávání. V současné době pracuje na území České republiky dle Bendové (2011) 16 speciálně pedagogických center pro žáky s vadami řeči.
3.1.1 Organizační zabezpečení logopedické péče
Organizační zabezpečení logopedické péče v rezortu školství upravuje Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství. (viz příloha č.3) Jde v něm především o organizaci podmínek logopedické péče, její koordinaci a vymezení kompetencí pracovníků s označením logoped a logopedický asistent.
Hned v úvodu metodického doporučení je poukazováno na přímou vazbu logopedické péče a vzdělávacího procesu: Nedostatky v užívání jazyka se projevují nejen ve vnější podobě řeči mluvené, ale též v rozumění řeči, v užívání její psané podoby, tj. v psaní a čtení, a tím v celém procesu učení (Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství). Logopedickou péči zde představuje jako vysoce specializovanou činnost v oblasti speciální pedagogiky, která je poskytována nejen žákům s narušenou komunikační schopností, ale též žákům se specifickými poruchami učení. Jako významnou zde uvádí oblast prevence vzniku poruch komunikace a čtenářských obtíží i péči o kulturu řečového projevu.
V jednotlivých článcích pak upřesňuje a vymezuje poskytování logopedické péče v rezortu školství i kompetence jednotlivých profesí provádějících logopedickou péči.
Logoped působící ve školství je absolventem magisterského studia v oblasti pedagogických věd se zaměřením na speciální pedagogiku ukončenou státní závěrečnou zkouškou z logopedie. V Zákoně č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících je v § 18 uvedeno:
Speciální pedagog získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku (Zákon 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů). K jeho kompetencím patří komplexní logopedická diagnostika, logopedická intervence, konzultační a poradenská činnost jak pro odbornou, tak rodičovskou veřejnost, zpracování zpráv z logopedických vyšetření, zpracování návrhů na na zajištění podmínek vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopnosti, metodické vedení logopedických asistentů, zabezpečování logopedické podpory při výuce či přímo výuka žáků se zdravotním postižením.
Logopedický asistent dle tohoto metodického doporučení pracuje pod metodickým vedením logopeda a má různé stupně kompetencí dle získané odborné způsobilosti. Pokud absolvoval vysokoškolský bakalářský studijní program v oblasti pedagogických věd zaměřených na speciální pedagogiku a ukončil ji státní/závěrečnou zkouškou z logopedie, resp. surdopedie nebo pokud získal vzdělání stanovené pro učitele mateřské školy, základní školy, nebo střední školy doplněné absolvováním programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaného vysokou školou a zaměřeného na speciální pedagogiku – logopedii, jsou jeho kompetence tyto: provádí přímou logopedickou intervenci u žáků se zjištěnou prostou vadou výslovnosti, provádí logopedem stanovené edukační, resp. provádí reedukační postupy a cvičení u svěřených žáků, vyhledává žáky s narušenou komunikační schopností, provádí u svěřených žáků činnosti zaměřené na podporu přirozeného rozvoje řeči a prevenci vzniku poruch řeči a prevenci vzniku čtenářských obtíží, v rozsahu své působnosti poskytuje zákonným zástupcům žáků s příznaky rizikového vývoje řeči informace o dostupnosti logopedické péče.
Logopedický asistent, který získal vzdělání stanovené pro učitele mateřské školy, základní školy, nebo střední školy a vzděláním získaným absolvováním kursu zaměřeného na logopedickou prevenci akreditovaného MŠMT v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, se zaměřuje především na podporu přirozeného rozvoje komunikačních schopností a dovedností u dětí v předškolním věku a mladším školním věku, prevenci vzniku
poruch řeči, prevenci vzniku čtenářských obtíží, v rozsahu své působnosti poskytuje zákonným zástupcům žáků s příznaky rizikového vývoje řeči informace o dostupnosti logopedické péče (Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství).
V současné době poskytuje Asociace logopedů ve školství především pro učitelky mateřských škol kurzy, jejíž absolventky však již nezískávají označení logopedický asistent, ale logopedický preventista. Tímto vzděláním získají znalosti a dovednosti týkající se podpory přirozeného rozvoje řeči dětí, rozvoje řečových dovedností, prevence poruch řeči i schopnost lépe odhalit možné poruchy řeči (viz příloha č. 4). V jeho kompetenci však není provádění nápravy.
Dalo by se konstatovat, že název logopedický preventista lépe vystihuje kompetence jemu dané než název logopedický asistent. U logopedických asistentů je nutné ještě upřesňovat, zda se jedná o logopedického asistenta s vysokoškolským vzděláním, které ho opravňuje k odstraňování prostých vad, či se jedná o absolventa logopedických kurzů, jehož kompetence jsou v podstatě kompetencemi logopedického preventisty.
K postavení logopedických asistentek se vyjadřuje i Peutelschmiedová (2005). Z historického pohledu (před rokem 1989) patřila působnost těchto pracovnic pod okresní ústav národního zdraví, kde působily vedle logopedů v logopedických poradnách. Logopedické asistentky, především z řad učitelek mateřských a základních škol, byly absolventkami logopedických kurzů. Měly pravomoc zasahovat pouze v případech lehčích vad a poruch řeči. Za desetiletí odvedly velký kus práce ve prospěch dětí s vadami výslovnosti, a to i díky bohaté síti logopedických poraden. Peutelschmiedová zároveň však upozorňuje i na stinné stránky práce logopedických asistentek. Mnohé z nich ustrnuly v rovině, která se dnes označuje jako prakticistní a jejich činnost vlastně v povědomí široké veřejnosti vytvořila názor na logopedii,
„že je to vlastně to R a Ř a když někdo šišlá“.
Práce logopedických asistentek či logopedických preventistek v současné době je uskutečňována především v mateřských školách. Vzhledem k závažnosti problému narušené komunikační schopnosti, která výrazně ovlivňuje školní úspěšnost, ale i oblast sociální, je činnost těchto pracovnic silně podhodnocena. Jednak není těmto pracovnicím věnována profesní péče v dalším sebevzdělávání, které by mělo být povinné. Také současná situace v předškolním vzdělávání (přeplněnost tříd, nepřekrývání učitelek na třídě) nedovoluje
logopedickým asistentkám plně se věnovat dětem vyžadujícím péči v oblasti komunikace.
O finančním ohodnocení nelze hovořit vůbec.
Koordinaci logopedické péče v rámci kraje zabezpečuje koordinační pracoviště, které zřizuje kraj. Ten tímto pověří vybrané školské poradenské zařízení (většinou to bývá speciálně pedagogické centrum). Cílem koordinace logopedické péče by mělo být jednak vyrovnání rozdílů mezi kraji v oblasti péče o žáky s narušenou komunikační schopností, hlavně však jde o posílení kvality, dostupnosti a efektivity logopedické péče. Ke splnění tohoto cíle je v první řadě, dle metodického doporučení, potřeba úzké spolupráce koordinačního pracoviště se školami. Předpokládá se však i spolupráce s dalšími institucemi působícími ve školství a s institucemi a odborníky z jiných rezortů.
Kompetence krajského koordinátora jsou velmi rozsáhlé. Týkají se především zabezpečování spolupráce s odbory školství KÚ a zřizovateli škol a školských poradenských zařízení a řediteli škol při zajišťování prevence poruch řeči a logopedické péče ve školách, včetně zpracování návrhu na utváření vzdělávací nabídky pro žáky s narušenou komunikační schopností.
Neméně významné jsou i kompetence, díky jimž by krajský koordinátor měl prohlubovat spolupráci a propojovat síť poskytovatelů poradenských služeb ve školství a školy vzdělávající žáky s narušenou komunikační schopností. Do jeho kompetencí spadá též koordinace činnosti školních speciálních pedagogů – logopedů, kterým by měl poskytovat metodickou podporu.
Důležitou součástí kompetencí krajského koordinátora je i sjednocování postupů při zajišťování speciálních potřeb žáků s narušenou komunikační schopností. Jeho kompetence se též týkají zpracovávání návrhů speciálně pedagogických a preventivních koncepcí poradenských služeb včetně úpravy a optimalizace sítě a struktury školských poradenských zařízení. Významná je též spolupráce s poskytovateli kurzů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a provádění vzdělávacích aktivit v oblasti logopedické péče.
Pokud porovnáme toto Metodické doporučení z roku 2009 s dokumentem, který mu předcházel, tj. s Metodickým pokynem náměstka ministra školství, mládeže a tělovýchovy k zabezpečení logopedické péče ve školství č. j. 21 224/98-24, vidíme razantní rozdíl a především posun v přístupu k logopedické péči ve školství. Výraznou a hlavní změnou je vytvoření výše popsaného koordinačního pracoviště se všemi rozsáhlými kompetencemi
krajského koordinátora. Také rozlišení kompetencí logopedických asistentů je propracovanější vzhledem k získanému odbornému vzdělání.
V tomto ohledu však z pohledu praktika lze namítnout, že kompetence dané novým metodickým pokynem pro logopedické asistenty, kteří získali odbornou způsobilost podle čl.
IV písm. c), provádí každá kvalifikovaná, profesně zdatná a zodpovědná učitelka mateřské školy bez toho, aniž by absolvovala uvedené potřebné vzdělání. Zde je vidět neznalost práce učitelek mateřských škol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávaní, který je v platnosti od roku 2005, udává výše uvedené kompetence jako závazné povinnosti předškolního pedagoga v oblasti péče o komunikační dovednosti dětí.
3.2 Logopedická péče v rezortu práce a sociálních věcí
Činnost logopedických pracovníků, působících pod ministerstvem práce a sociálních věcí, se uskutečňuje v ústavech sociální péče jako součást komplexní rehabilitace u osob lidí s různými typy postižení.
V posledních desetiletích se rozvíjí síť středisek pro ranou péči v rámci občanských sdružení a zařízení Diakonie českobratrské církve evangelické či České katolické charity. Jak uvádí Neubauer (2010), tato zařízení rozvíjí poradenskou pomoc pro děti s handicapem a jejich rodiny od nejranějšího věku. Mají též prostředky pro logopedické působení ve prospěch dětí s poruchami vývoje vitálních orofaciálních funkcí a řečové komunikace.
Asociace pracovníků rané péče (2012) charakterizuje ranou péči jako sociální službu zaměřenou na pomoc rodinám s dětmi raného věku (od narození do 7 let) se zdravotním postižením nebo s ohroženým vývojem. Posláním služby je podpora rodina a podpora vývoje dítěte. Služba má terénní charakter – poradce, který s rodinou spolupracuje, ji navštěvuje v domácím prostředí. Služba raná péče je legislativně zakotvena v Zákoně č. 108/2006 Sb.o sociálních službách jako služba sociální prevence a je poskytována zdarma.
3.3 Logopedická péče v rezortu zdravotnictví
Dle Fukanové (2007) je logopedická péče v oblasti zdravotnictví, tedy v kompetenci ministerstva zdravotnictví, zajišťována na logopedických pracovištích při lůžkových odděleních (foniatrických, pediatrických, psychiatrických, neurologických, rehabilitačních,
v léčebnách dlouhodobě nemocných, na odděleních plastické chirurgie, v lázních a v ústavech sociální péče) a ve státních i soukromých logopedických ambulancích, popř. poradnách.
Logoped působící ve zdravotnictví je absolventem magisterského studia logopedie nebo speciální pedagogiky se změřením na poruchy komunikace a učení se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Pracuje pod supervizí klinického logopeda. Klinický logoped je absolventem specializační přípravy – postgraduálního resortního vzdělávání – zakončené zkouškou. Pracuje samostatně a po splnění dalších podmínek může získat i licenci k provozování vlastní privátní praxe. Logoped i klinický logoped vykonávají logopedickou péči v resortu zdravotnictví především ve státních i soukromých ambulancích, popř.
poradnách a na logopedických pracovištích při lůžkových odděleních (např. foniatrických, pediatrických, psychiatrických, neurologických apod.), na specializovaných pracovištích či v denních stacionářích.
Peutelschmiedová (2005) nabízí jiný úhel pohledu. Po zániku okresních ústavů národního zdraví, tedy i po zániku sítě logopedických poraden, založili logopedi působící ve zdravotnictví v sebezáchovném úsilí v roce 1991 Asociaci klinických logopedů. Jednou z aktivit této organizace je její oprávnění vydávat licenční osvědčení k provozování soukromé praxe. Pro absolventy studia logopedie je to však proces zdlouhavý. Navíc není v zájmu majitelů licenčních osvědčení k provozování soukromé praxe počet těchto praxí v určité lokalitě rozšiřovat. Je tedy smutnou skutečností, že počet soukromých ambulancí stále nenahrazuje zaniklou síť logopedických poraden. Upozorňuje také na problém nízké frekvence návštěv klientů a samozřejmě také na kvalitu jejich průběhu. Jako další nepříznivý jev soukromých logopedických ambulancí vnímá zúženou orientaci na určitá narušení komunikační schopnosti, především na dyslálii, kdy komplikovanější vady a poruchy jsou spíše na okraji zájmu. Uvádí i názor, že velmi neblaze působí také zažitý paternalistický až vrchnostenský, ničím nezdůvodnitelný postoj k rodičům dětí s narušenou komunikační schopností, stejně jako ke kolegům logopedům působícím ve školství. I když dodává, že je to historicky založený problém, který se vymyká stručnému vysvětlení a zhodnocení, zdůrazňuje, že logopedii jako vědní obor i jako profesi poškozuje a nepříznivě poznamenává.
4 Komunikativní kompetence v Rámcových vzdělávacích programech
Jak již bylo uvedeno, Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství zdůrazňuje přímou vazbu logopedické péče na vzdělávací proces a na školu.
Úroveň řečových dovedností a zvládnutí mateřského jazyka úzce souvisí se školní úspěšností žáků. Nedostatky v užívání jazyka se projevují nejen ve vnější podobě řeči mluvené, ale též v rozumění řeči, v užívání její psané podoby, tj. v psaní a čtení, a tím v celém procesu učení (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2009).
Logopedická péče tedy nejen zlepšuje podmínky úspěšného vzdělávání žáků s poruchami komunikace a jejich inkluze do škol hlavního vzdělávacího proudu, ale její přínos je daleko větší. Do širšího záběru logopedické péče spadá totiž i velmi významná oblast prevence vzniku poruch komunikace a čtenářských obtíží. Nezanedbatelná je i oblast péče o kulturu řečového projevu mladé generace (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2009).
Jak uvádí Matějček (2011), vývoj řeči probíhá po celou dobu dětství. Postoj dospělých k tomuto vývoji má hluboký podtext. Není pouze svědectvím o životní aktivitě a prosperitě dítěte, ale též svědectvím o jeho „lidskosti“. Řeč dle Matějčka je nástrojem specificky lidské komunikace, je znamením normálního duševního vývoje. Umožňuje dospělým porozumět myšlení a cítění dítěte a tím se mu i přiblížit.
Péči o komunikativní úroveň dětí a žáků nacházíme i v rámcově vzdělávacích programech jak předškolního, tak základního vzdělávání. Jaká by tato úroveň měla být, je uvedeno v komunikativních kompetencích, které spadají do rámce kompetencí klíčových. Klíčové kompetence zde představují souhrn vědomostí, schopností, dovedností, hodnot a postojů důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.
4.1 Komunikativní kompetence v Rámcově vzdělávacím programu předškolního vzdělávání
Klenková (2010) zdůrazňuje, že předškolní věk je obdobím, kdy se formují základy plnohodnotného rozvoje komunikativních dovedností. Pokud komunikační schopnost a komunikativní dovednost není rozvinuta dostatečně nebo se projeví narušení jejího vývoje,
