5.1 Základní pojmy
Konstruktivismus v pedagogice je aplikací filozofických směrů z první poloviny 20. stole-tí – existencialismu, pragmatismu, fenomenologie a na ně navazujícího proudu v sociologii, tzv. sociálního konstruktivismu. V psychologii se inspirativními zdroji stal holistický pří-stup, psychologie J. Piageta a teorie pole. (Berger, Luckmann, 2001)
Základní fenomenologická teze rozumí realitě jako konstrukci významů, které indi-viduální subjekt (například žák, ale i dospělý člověk, sociální skupina i celá společnost) promítá do jinak významově neobsazené reality a na základě těchto subjektivních významů jí rozumí a vlastně utváří, konstruuje.
Ve fenomenologii, která vedle pedagogiky inspirovala i mnohé jiné pomáhající obo-ry (sociologii, psychologii a psychoterapii, sociální práci atd.), rozlišujeme fenomén – jev o sobě a význam – hypotézu, předpoklad a interpretaci jako dvě odlišné entity.
Fenomenologické poznávání je pozorováním s uvědoměním významů, které se v in-dividuu vynořují a dávání těchto významů tzv. do závorky (epoché – uzávorkování), tedy odlišování jevové a významové stránky reality. Dalším aspektem fenomenologického pří-stupu je tzv. horizontalizace, tzn., že v procesu poznávání a konstruování světa přikládáme zpočátku nezaujatě všem vynořujícím se významům stejnou hodnotu, a teprve v dalších fázích kritického myšlení vybíráme jako podstatnější jen některé významy. S těmi potom pracujeme dále. (Vybíral, Roubal, 2010)
Často se pro fenomenologický přístup definuje ještě jeden princip, a to důraz na tvoři-vost a aktivní zvědavý přístup k poznávané realitě. Teorie pole a holistický přístup vychází z výzkumně ověřených hypotéz, že živé organismy mají tendenci rozvíjet se a organizovat samy sebe do smysluplných celků a estetických tvarů. (Vybíral, Roubal, 2010)
Konstruktivistický přístup k výuce vychází z předpokladu, že poznávání je založeno na složitém konstruktivistickém procesu, ve kterém výběr a interpretace podnětů závisí na předchozí žákově zkušenosti a výsledky tohoto procesu musí tedy nutně být subjektivní.
Jde vždy o interakci mezi dosavadním poznáním v neopakovatelném intersubjektivním tvaru – gestaltu a novými podněty. Žákovy zkušenosti se stávají součástí jeho poznávacích struktur a nové intersubjektivní uspořádání vnitřních procesů ovlivňuje potom proces dal-šího poznávání. Vždy jde o hledání a nalezení souvislostí mezi novým učivem a aktuálními poznávacími schématy – strukturami žáka. (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000)
Pokud učitel rozumí obsahům poznávacích struktur žáka, může navozovat problémové situace, při jejichž řešení žák může na základě dosavadních zkušeností, dospět v činnos-tech (samostatně nebo s určitou mírou pomoci) k novým poznatkům a nové struktuře.
Tradiční škola dostatečně nerespektuje význam zkušenostního poznání pro orientaci ve světě, ale preferuje sumu poznatků nahromaděných na sebe. (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000)
V rámci konstruktivisticky pojaté výuky jde mimo jiné zejména o evokaci, uvědomění a následnou reflexi. Evokací máme na mysli samostatné aktivní vybavování všeho, co o té-matu žáci již vědí. Ve fázi uvědomění je cílem vnímání a sledování vlastního porozumění a nacházení souvislostí mezi osvojenými a novými poznatky. Fenoménem reflexe rozumím tzv. metapozici, tj. myšlení myšleného. V praxi to znamená, že dítě se dokáže dívat na ob-sahy svého myšlení, evidentně je rozlišuje a dokáže je pojmenovávat. (Grecmanová, Urba-novská, Novotný, 2000)
5.1.1 Fenomenologický přístup ve výchově a vzdělávání
Fenomenologie je významný filozofický přístup, jehož základní myšlenky zformuloval po-čátkem 20. století Edmund Husserl. (Husserl, 2015)
Fenomenologie (fenomen – jev) vychází z toho, že moderní vědecké myšlení 18. a 19. sto-letí se dostalo do krize, ze které existuje jediné východisko. Totiž vrátit se k věcem samot-ným a nedívat se na svět pouze optikou vědeckotechnických teorií. (Husserl, 2015)
Od 17. století se filozofické myšlení a pohled na svět zásluhou René Descarta a jeho následovníků proměnily tak, že my už světu a věcem nerozumíme tak, jak se s nimi setká-váme, vždy již jim rozumíme skrze vědomosti a teorie, které o nich předem máme. Proto je nutné provést tzv. „uzávorkování“, to znamená dát vše, co jsme se dosud o věci naučili, stranou a uvědomit si, co na věci opravdu vidíme a co do ní pouze promítáme, aniž o tom víme. Krizi evropských věd viděl Husserl mimo jiné v tom, že teorie o všech možných vě-cech se rychle mění, zatímco to co opravdu vidíme, zůstává spolehlivou jistotou. Rozlišení mezi naším předporozuměním a opravdovým vlastním názorem vede potom ke kritickému myšlení a porozumění, k myšlení věcnému a vlastnímu, nikoli jen opakování naučených informací bez vědomí souvislostí. (Husserl, 2015)
Vzdělání je potom cesta, kterou kaž dé dítě kultivuje v dialogu s druhými samo sebe, rozumí jinakosti, získává vhled do souvislostí a nepodléhá myšlení davu. (Patočka, 1992)
5.2 Základní orientace v přístupech tradiční a konstruktivistické výuky
Pro porovnání a zpřehlednění základních přístupů ve vzdělávání dětí a v kontextu aplikace čtenářských strategií, jež mají vést k osvojení čtenářských kompetencí, uvádím následující tabulku s charakteristikami dvou odlišných diskurzů:
Tradiční přístup – žák Tradiční přístup – učitel
Nic neví, ve škole se má vše naučit Garant pravdy, ví a učí ty, kteří nevědí Klade poznatky na sebe, oddělenost teorie
a praxe
Učitel předává pasivním žákům – transmise
Konstruktivistický přístup – žák Konstruktivistický přístup – učitel Žák ví, ve škole přemýšlí a rozvíjí své
poznání
Učitel je garant metody, zajišťuje, aby kaž-dý žák mohl dosáhnout co možno nejvyšší úrovně rozvoje poznání
Žákovo poznání se tvoří jako jeho sub-jektivní schémata – struktury, které se v procesu učení mění a obohacují
Učitel jako spolupracující facilitátor a ko-ordinátor procesu
Možnost přemýšlet o všech možných kontextech, učit se učit, spolupráce, volba, zkušenost, aktivita, spolupráce, užitečnost
Respektování přirozených procesů učení
Učící se žák je samostatná lidská bytost s vlastní zkušeností, se zvláštní poznávací strukturou a vlastní představou o světě
Podněcování vnitřního zájmu dítěte (kdy a jak si dítě položí otázku)
Žák je zároveň sociální bytostí a učení probíhá jako sdílená sociální zkušenost
Aktivizace žáků – čím méně učitel dělá, tím více se děti naučí
Proces učení je intersubjektivní, in di vi-duál ní, jedinečný
Čtení a psaní – produkce, produktivní učení – „ratio“
Model učení (kritické myšlení) RWCT
Evokace, expozice Žák si uvědomuje, co o tématu ví, formu-luje nejasnosti a otázky
Brainstorming, mentální mapy apod.
Uvědomění si významu Srovnání původního konceptu se zdrojem nových informací, názorů, souvislostí (po-kus, pozorování, film, přednáška aj.)
Reflexe Reformulace chápání tématu pod vlivem
informací
Diskuse se spolužáky
Které představy se potvrdily, co nového se žák naučil, co je s tématem jinak
Uvědomění si názorů ostatních
Tabulka 2 – Přístupy tradiční a konstruktivistické výuky
(Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000)
5.3 Činnostní učení
Pro činnostní učení je charakteristická teze od J. Piageta, že pro rozvoj operačního myšlení žáků je zvlášť důležité odkrývání vztahů mezi věcmi na základě manipulace, tj. přidávání, ubírání, řazení, přemísťování předmětů atd.
Činnostní vyučování je založeno na metodách a formách učení, které vedou ke kon-krétním aktivitám žáků, samostatnému myšlení i formulaci vlastních otázek. Žák aktivně pracuje, přemýšlí, hovoří a také tvoří. Činnostní učení je založeno na metodě objevování.
Žáci na základě postupných kroků, které doporučí učitel, objevují sami principy a záko-nitosti pozorovaných jevů. Prostřednictvím manipulace s pomůckami získávají praktické zkušenosti, tvoří vlastní úlohy a dospívají k uvědomění, k čemu nové poznatky a dovednosti slouží. (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000)
To vše vytváří základ pro utváření operačního myšlení žáků. Procvičování učiva se uskutečňuje na konkrétních příkladech, situacích, žák odhaluje sám souvislosti mezi pod-statnými jevy. Žáci jsou vedeni k sebekontrole, sebehodnocení a k odpovědnosti za svá rozhodnutí, pracují jak samostatně, tak ve dvojicích, skupinkách. Činnostní učení vnitř-ně motivuje žáky, rozvíjí jejich tvořivost a zvídavost, učí je vzájemné interakci, komu-nikaci s pedagogem, poskytování zpětné vazby, kooperaci. (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000)
V individuálně kolektivní výuce má kaž dá činnost přesně stanovený didaktický cíl.
Činnosti vykonávají všichni žáci najednou. Kaž dý žák pracuje samostatně s vlastní po-můckou. Nejprve učitel žákům názorně vysvětlí, jak s pomůckou či materiály pracovat a ti provádí činnost společně s učitelem. Prostřednictvím těchto aktivit si vytvářejí představu o jevech a učí se je vnímat. V dalším kroku už žáci sami vytvářejí obdobné příklady a si-tuace. Hovoří o pozorovaných jevech, vyvozují závěry a formulují otázky, což postupně vede k vytváření přiměřené slovní zásoby i znovuobjevení jevu. Teprve v další fázi dochází k procvičování učiva, kterému prostřednictvím činností porozuměli všichni žáci. Nyní je možné přistoupit k procvičování a zautomatizování. Jednotlivé aktivity by se měly provádět krátce a často, postupně je rozvíjet a zvyšovat obtížnost úměrně pokroku.
Tento způsob učení dobře koresponduje s konstruktivistickým přístupem ve výuce a je charakteristický nejen pro alternativní pedagogiku, ale čím dál tím více se prosazuje i v tradiční škole. (https://www.tvorivaskola.cz/tvorivaskola-ceske-cinnostni-uceni/t1002)
5.4 Hermeneutika
Hermeneutika je součást fenomenologického a konstruktivistického přístupu a podle filo-zofického myslitele, který její principy definoval, je naukou o našem porozumění. H. G. Ga-damer (1999) zformuloval její základní tezi tak, že chceme-li porozumět větě, musíme najít otázky, na něž je tato věta jednou z možných odpovědí. Znamená to, že snažíme-li se poro-zumět jakémukoliv fenoménu, musíme se zamyslet nad pozadím, ze kterého tento fenomén
vyrůstá již jako odpověď na otázky, které jsou v tomto pozadí skryté a nevyslovené. Otáz-ky, které se při zkoumání pozadí objeví, jsou potom opět odpovědí na další a další otázky v jiných, zatím neznámých souvislostech a horizontech.
Nejde o to, abychom věděli (data bez souvislostí), ale opravdu rozuměli. Hermeneutic-kým zkoumáním rozšiřujeme své myšlení a rozumíme věcem v kontextu a souvislostech.
Podle filosofů je od dob starých Řeků pravé a správné myšlení právě toto. To, co dnes na-zýváme kritickým myšlením, je již 2 600 let stará záležitost a je jen dobře, že se současná škola na tento způsob poznávání orientuje stále více. Pro děti je to také mnohem zábavnější a smysluplnější forma učení. (Gadamer, 1999)