Rozvoj čtenářských strategií prostřednictvím pohádek
Diplomová práce
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Šárka Schmidtová
Vedoucí práce: PhDr. Radka Harazinová, Ph.D.
Katedra pedagogiky a psychologie
Liberec 2019
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použi- tím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické ver- ze práce vložené do IS/STAG se shodují.
17. prosince 2019 Šárka Schmidtová
Poděkování
Chtěla bych poděkovat vedoucí práce PhDr. Radce Harazinové, Ph. D.
za podněty a připomínky, a také své rodině za neobyčejnou trpělivost.
Anotace
Diplomová práce se zabývá problematikou schopnosti žáků 1. stupně základní školy vědomě volit postupy vedoucí k porozumění danému textu, kterým je v tomto případě literární útvar pohádky.
V první části práce jsou vymezeny pojmy, základní informace a poznatky z oblasti čtenářské gramotnosti, čtenářských strategií a dovedností a to s ohledem na kontexty filo- sofické, psychologické a pedagogické.
V rámci praktické části byl vytvořen didaktický materiál s využitím několika pohádek sloužící k rozvoji uvědomění a volby čtenářských strategií, prostřednictvím nichž dochází postupně ke stále hlubšímu porozumění textu a tedy i osvojování čtenářských dovedností a čtenářské gramotnosti. Při tvorbě byly respektovány věkové zvláštnosti žáků čtvrtých a pátých ročníků základní školy. V praktické části práce nalezneme vybrané české pověsti a pohádky, metodické listy pro žáky a ukázky práce některých žáků.
Klíčová slova
Čtenářská gramotnost, čtenářská dovednost, čtenářské strategie, pověst, pohádka, kritické myšlení, čtenářství, práce s textem
Annotation
This diploma thesis deals with the ability of pupils of primary school to consciously choose the procedures leading to understanding the given text which in this case is a literary fairy tale.
The first part defines concepts, basic information and knowledge of reading literacy, reading strategies and skills with respect to philosophical, psychological and educational contexts.
Didactic material was created in the practical part with the use of several fairy tales serving to develop awareness and choice of reading strategies through which there is grad- ually increasing deeper understanding of the text thus acquiring reading skills and reading literacy. The age specificities of the pupils of the fourth and the fifth year of elementary school were respected during the creation. There are selected Czech legends and fairy tales, methodological sheets for pupils and examples of work of pupils in the practical part of the thesis.
Keywords
reading literacy, reading skills, reading strategies, reputation, fable, fairy tale, critical think- ing, reading, working with text
Obsah
Seznam obrázků 10
Seznam tabulek 10
Seznam použitých zkratek a symbolů: 11
Úvod 12
Cíl a struktura diplomové práce 13
TEORETICKÁ ČÁST
1 Čtenářská gramotnost jako základ pro orientaci ve světě 14
1.1 Vymezení pojmu čtenářská gramotnost 14
2 Čtenářské kompetence 16
3 Čtenářské strategie a dovednosti 17
3.1 Kategorie a typy čtenářských strategií 17
3.2 Charakteristiky čtenářských strategií 18
3.3 Přehled čtenářských strategií a dovedností 19
4 Motivace 21
4.1 Definice motivace 21
4.2 Téma – smysl – účast 21
4.3 Škola a školní věk 22
4.4 Význam a rozvoj kognitivních procesů ve školním věku 23 5 Konstruktivistické a fenomenologické pojetí v pedagogice 26
5.1 Základní pojmy 26
5.1.1 Fenomenologický přístup ve výchově a vzdělávání 27 5.2 Základní orientace v přístupech tradiční a konstruktivistické výuky 27
5.3 Činnostní učení 29
5.4 Hermeneutika 29
6 Sdílení a estetika čtenářství 31
6.1 Koexistující perspektivy 31
6.2 Přístup zaměřený na strukturu osobnosti 31
6.3 Interaktivní komunikace 31
6.4 Systémový pohled 32
6.5 Archetypy a metafory v pohádkách 32
7 Pověst 34
7.1 Pověst jako literární žánr 34
7.2 Typy pověstí 34
8 Pohádka 35
8.1 Pohádka jako literární útvar 35
8.2 Lidové pohádky 35
8.3 Autorské pohádky 35
PRAKTICKÁ ČÁST
9 Úvod do praktické části 37
10 Metodický přístup k pověsti a pohádce 38
10.1 Cíl a hypotéza 38
10.2 Metody 38
10.3 Průběh realizace 39
11 Metodické listy 40
11.1 Pověsti a legendy – místní pověsti z Frýdlantska a Jizerských hor 40
11.1.1 O vzniku Frýdlantu 40
11.1.2 Úkoly pro samostatnou práci: 41
11.2 Krásná Izerína 43
11.2.1 Úkoly pro práci ve skupině (skupinový pracovní list) 45 11.2.2 Úkoly pro samostatnou práci (individuální pracovní list) 46
12 Pohádky – Pavel Šrut: Kočičí král 48
12.1 Kéž a Bych 48
12.1.1 Úkoly pro práci ve dvojicích (pracovní list č. 1) 50
12.2 Niťař ze Swaffhamu 52
12.2.1 Úkoly pro samostatnou práci (individuální pracovní list) 54 12.2.2 Úkoly pro práci ve skupině (skupinový pracovní list) 56
12.3 O utopeném úhoři 57 12.3.1 Úkoly pro práci ve skupině (skupinový pracovní list) 58 12.3.2 Úkoly pro samostatnou práci (individuální pracovní list) 59
12.4 Studna na konci světa 61
12.4.1 Úkoly pro samostatnou práci (individuální pracovní list č. 1) 64 12.4.2 Úkoly pro práci ve dvojicích (pracovní list č. 2) 65 12.4.3 Úkoly pro práci ve skupině (skupinový pracovní list č. 3) 67 12.5 Co vyprávěla Dlouhá chvíle– Viola Fischerová, kniha pohádek 68 12.5.1 Úkoly pro samostatnou práci (individuální pracovní list č. 1) 71 12.5.2 Úkoly pro samostatnou práci (individuální pracovní list č. 2) 72 13 Závěrečné poznámky k hodnocení metodického materiálu 75
14 Vyhodnocení 76
Závěr 77
Seznam použitých zdrojů 78
Literatura 78
Internetové zdroje 79
Obrázky 80
Seznam příloh 81
Seznam obrázků
Obrázek 1: Rozdíl mezi čtenářskými dovednostmi a strategiemi 18
Obrázek 2: Dramatizace na chatě Hubertka 52
Obrázek 3: Práce dětí 1 54
Obrázek 4: Představení O utopeném úhoři 60
Seznam tabulek
Tabulka 1: Strategické a dovednostní čtení 18
Tabulka 2: Přístupy tradiční a konstruktivistické výuky 28
Tabulka 3: Typy pověstí 34
Seznam použitých zkratek a symbolů
aj. – a jiní apod. – a podobně atd. – a tak dále atp. – a tak podobně č. – číslo
in – v
NSP – Národní soustava povolání
PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study (mezinárodní studie o po- kroku v oblasti čtenářské gramotnosti)
PISA – Programme for International Student Assessment (program pro mezinárodní hodnocení studentů)
příp. – případně
RWCT – Reading and Writing for Critical Thinking (Čtením a psaním ke kritickému myšlení)
s. – strana tj. – to jest tzn. – to znamená tzv. – tak zvané
Úvod
V laické i odborné veřejnosti probíhá v současné době diskuze o potřebě naučit děti kritic- kému myšlení. Učitelé i rodiče jsou konfrontováni se skutečností, že děti neznají význam některých běžně používaných slov, čtou bez porozumění, neorientují se v souvislostech a často rozumí čteným textům jen částečně a bez pochopení širšího kontextu.
Po učitelích 1. stupně základních škol společnost potom chce, aby děti k četbě více motivovali, aby žáci s textem dokázali samostatně pracovat, rozuměli jeho smyslu, dokázali nad textem přemýšlet a zvládli po přečtení dát i zpětnou vazbu. odborné publikace a články, které zaměřují pozornost na čtenářskou gramotnost, rozlišují čtenářské dovednosti a čtenář- ské strategie někdy tak, že tyto dva pojmy téměř splývají.
Odborné literatury je mnoho a mnoho je také i možností, jak učitel může k tématům souvisejícím se čtenářskými strategiemi přistoupit. Jako nejpřirozenější, ve všech ohledech a kontextech nejpřístupnější, se ukazuje literární útvar pověsti a pohádky, ve kterém je v ar- chetypech – vzorcích a zdrojích našeho myšlení, prožitkového světa i chování – už předem vše připraveno a obsaženo. Zbývá jen nalézt způsob, jak děti do těchto literárních útvarů pozvat, jak se s nimi do pohádky ponořit a jak prostřednictvím práce s textem pověsti a po- hádky sledovat, prohlubovat a rozšiřovat jejich uvědomění.
Cíl a struktura diplomové práce
Cílem předkládané diplomové práce je návrh a realizace nového didaktického materiálu s využitím literárního útvaru pověsti a pohádky. Jde nejen o čtenářskou gramotnost jako je- den ze základních předpokladů orientace člověka ve světě, ale především rozšiřuje horizont myšlení kaž dé jedinečného člověka tím, že zasazuje věci, se kterými se ve světě setkáváme, do nových a nových souvislostí, kontextů a otevírajících se možností bytí ve světě.
Tím se člověk učí dnes tolik adorovanému pojmu kritického myšlení a také dalším možným způsobům vztahování se ke světu, druhým lidem i sobě samému. Kvalita tohoto myšlení o světě potom může pomáhat člověku oprostit se od zaběhlých stereotypů myšlení a slovy Platóna uvidět svět jinak než dosud (obraz o Jeskyni) a také žit svůj jedinečný život více autenticky bez předem podsunovaných přesvědčení o světě (vliv médií, sociálních sítí, naivního postoje k realitě atp.)
V této souvislosti chci předem upozornit na skutečnost, že mým záměrem není přesný a vyčerpávající popis základních teoretických pojmů tak, jak to často bývá zvykem v po- dobně tématicky zaměřených pracech, ale tvorba relativně nového a snad i částečně origi- nálně uchopeného didaktického materiálu s ohledem na jeho přirozené a praktické využití ve vzdělávacím procesu. Uvedenému záměru také odpovídá formální i obsahová struktura textu včetně řazení jednotlivých kapitol s ohledem na význam specifických témat, vytvá- řejících horizont pro pochopení celku a to jak v rámci teoretické, tak praktické části práce.
Místně, regionálně situovanými pověstmi chci na začátku praktické části ukotvit čte- náře v prostoru, který je mu blízký a známý a může tedy navozovat povědomí přehlednosti a jistoty domova v širším smyslu tohoto slova. Literární útvar pověsti také umožňuje lepší porozumění kořenům, ze kterých vycházíme a zasazuje vnitřní svět čtenáře do jistých his- torických souvislostí, tradic a zvyklostí. Ve světě pohádky chci zprostředkovat čtenářům krásu a bohatství jazyka v jeho téměř neohraničené významuplnosti, tvořivosti a tajem- nosti, přičemž se snažím využít čtenářské strategie tak, aby se příliš neopakovaly, aby se naopak doplňovaly a vyplývaly jedna z druhé a také probouzely motivaci a chuť přistupovat k objevujícím se tématům z různých stran a rozmanitým způsobem.
TEORETICKÁ ČÁST
1 Čtenářská gramotnost jako základ pro orientaci ve světě
Míra čtenářské gramotnosti a vztah ke čtení umožňují dětem vstupovat a pobývat ve světě, ve kterém věci nejen vnímají a prožívají, ale také mu určitým způsobem rozumějí, vzta- hují se k němu, plánují nejrůznější aspekty své existence, vytvářejí svůj jedinečný rozvrh světa, který v procesu života potom některé možnosti široce otevírá, jiné deformuje či zcela opomíjí.
Rozumění světu je v tomto smyslu tedy jakousi lehkou predeterminací toho, co v při- rozeném a žitém světě děti uvidí, jak tomu porozumí a jak na výzvy tohoto světa budou v neustále se měnících životních situacích odpovídat. Tato odpověď pak bude mimo jiné souviset s komplexní zkušeností, kterou kaž dý člověk během životního procesu vždy znovu zakouší, proměňuje jí a otevírá tak možnosti, které mu byly předtím třeba uzavřené. (Ga- damer, 1999)
Vztah ke čtení a čtenářství jako jedna ze základních schopností a dovedností zcela jistě k takové komplexní zkušenosti patří. To, co ve světě nakonec najdeme, protože to pro nás bude mít osobní význam a budeme tomu odpovídajícím způsobem rozumět a aktivně se k tomu vztahovat, nakonec bude vytvářet horizont světa1 (způsoby myšlení, vztahování se k tzv. objektivní realitě2), v němž se budeme v životě pohybovat. (Patočka, 1992)
Zda budeme tento horizont v rámci svých jedinečných daností, latentních možností a domnělých limitů rozšiřovat a prohlubovat nebo naopak vytvářet opakováním rigidní stereotypy, záleží na mnoha proměnných. Významnými intervenujícími proměnnými ve vzdělávacím procesu jsou učitel, žák a učební látka. (Patočka, 1992)
1.1 Vymezení pojmu čtenářská gramotnost
Vedle stávajících definic (PISA3, PIRLS4) v sobě čtenářská gramotnost zahrnuje i obtížně testovatelné složky. Byla proto vymezena mnohem komplexněji – jako soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot. (PIRLS 2016, 2017)
1 Fenomenologický pojem E. Husserla, vnitřní myšlenkový svět kaž dého člověka (Husserl, 2015)
2 Skutečnost jevící se tak, že existuje nezávisle na pozorovateli (Berger, Luckmann, 1999)
3 Mezinárodní šetření PISA (Programme for International Student Assessment) – největší a nejdůležitější mezinárodní šetření v oblasti měření výsledků vzdělávání, probíhá ve tříletých cyklech, zaměřuje se na oblast čtenářské gramotnosti, matematické gramotnosti a přírodovědné gramotnosti (https://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA)
4 Mezinárodní šetření PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)-zaměřeno na testování čtenář- ské gramotnosti žáků 4. ročníku základních škol, probíhá v pětiletých cyklech. (https://www.csicr.cz/Prave-menu/
Mezinarodni-setreni/PIRLS)
Takto vymezená čtenářská gramotnost „je celoživotně se rozvíjející vybavenost člo- věka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.“ (Altmanová, 2011, s. 8) Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž žádná není opominutelná (Altmanová, 2011, s. 8):
Vztah ke čtení
Předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst.
Doslovné porozumění
Čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a budovat porozumění na doslovné úrovni se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností.
Vysuzování a hodnocení
Čtenářsky gramotný člověk musí umět vyvozovat z přečteného závěry a posuzovat (kriticky hodnotit) texty z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů.
Metakognice
Součástí čtenářské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění, překoná- vání obtížnosti obsahu i složitosti vyjádření.
Sdílení
Čtenářsky gramotný člověk je připraven sdílet své prožitky, dorozumívání a pochopení s dalšími čtenáři. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpreta- cemi, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech.
Aplikace
Čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě.
2 Čtenářské kompetence
Definice čtenářské gramotnosti a čtenářských kompetencí mají mnoho společných jme- novatelů, přičemž čtenářská gramotnost má přímý vztah se čtenářskými kompetencemi.
Jde o vztah, ve kterém se ten, kdo je čtenářsky gramotným, postupně stává také čtenářsky kompetentním.
V pedagogickém pojetí odpovídá pojmu čtenářská kompetence dovednost, schopnost a způsobilost úspěšně realizovat činnosti, řešit určité úkoly v životních, především v pra- covních situacích. (Průcha a kol., 2003, s. 99)
Tyto schopnosti si lze osvojit na základě vlastního aktivního prožitku a v tomto smyslu jsou tedy nepřenosné. V rámci vědeckého metodologického přístupu musí ovšem čtenářské kompetence být měřitelné, sledovatelné, komparativní a schopné dalšího vývoje prostřed- nictvím metodického tréninku. (NSP, 2017)
Průcha definuje kompetence jako „soubor požadavků na vzdělání, zahrnující pod- statné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích.“ (2003, s. 99)
Kompetentním čtenářem se dítě stává postupným zvládáním strategií a kompetencí.
Čtenářské dovednosti – zautomatizované strategie – si postupně dítě osvojuje prostřednic- tvím nejrůznějších textů, přičemž dosahuje cílů, které si v průběhu čtenářského procesu postupně stanovuje. (Najvarová, 2008)
Mezi čtenářské kompetence, které můžeme rozvíjet v průběhu praxe, patří například dekódování textu. J. Bednářová definuje schopnost číst jako schopnost dekódovat psaný jazyk. Rodina, mateřská škola a další dětská prostředí ovlivňují kontakt dítěte nejprve s pís- meny, poté jazykem a řečí jako takovou. V rámci procesu výchovy dítě vrůstá do jazyka a osvojuje si jej jako základní schopnost komunikace se světem. (Bednářová, 2014)
Porozumění textu, práce s informacemi, vysuzování a shrnutí a sdílení čtenářského zážitku jsou vedle dekódování textu další figury, se kterými pracujeme v rámci čtenářských strategií.
3 Čtenářské strategie a dovednosti
Najvarová definuje čtenářské strategie jako záměrné, cílené postupy, které mají za úkol modifikovat a kontrolovat čtenářovu snahu o dekódování textu a pochopení jeho významu (Najvarová, 2010, s. 51) Jedná se tedy o postupy, které slouží čtenáři k tomu, aby sám, po- mocí svých vlastních schopností, dosáhl stanoveného cíle. „Čtenářské strategie čtenář vyu- žívá v situaci, kdy je konfrontován s textem vysoké obtížnosti a dosud uplatňované postupy (čtenářské dovednosti) selhávají. Proto hledá způsob, jak textu porozumět, záměrně využívá strategie, které by mu mohly pomoci k dosažení cíle. Čtenářské dovednosti a čtenářské stra- tegie se liší záměrností a stupněm zautomatizování. Dovednosti a strategie mohou směřovat ke stejnému cíli a mohou vyústit ve stejný výsledek.“ (Najvarová, 2010, s. 51)
3.1 Kategorie a typy čtenářských strategií
Najvarová (2010, s. 52–55) třídí strategie do dvou kategorií:
Strategie podle fází čtenářského procesu – kdy jsou strategie využívány, zda před samotným čtením textu, v průběhu čtení nebo po ukončení
Strategie podle přístupu k učení z textu – na základě povrchového či hloub- kového stylu učení z textu se uplatňují různé čtenářské strategie. Povrcho- vý styl je charakteristický mechanickým, pamětním učením bez pochopení smyslu čteného. Hloubkový styl usiluje o porozumění souvislostem mezi informacemi i porozumění souvislostem mezi přečteným textem a vnějším světem. (Mareš, 2001)
Strategie učení jsou chápány jako „postupy většího rozsahu, jimiž žák uskutečňuje svébytným způsobem určitý plán při řešení dané úlohy, chce něčeho dosáhnout a něčeho jiného se zase vyvarovat.“ (Mareš 1998, s. 58 in Najvarová)
Pedagogický slovník je charakterizuje jako „posloupnost činností při učení promyšle- ně zařazených tak, aby bylo možné dosáhnout učebního cíle. Pomocí ní žák rozhoduje, které dovednosti a v jakém pořadí použije. Nad různými strategiemi učení stojí styl učení, který má podobu metastrategie učení.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2001, s. 230 in Najvarová) V Psychologickém slovníku je uvedena definice kognitivních strategií, které jsou chápány jako „způsoby, jak jedinec využívá své předchozí vědomosti, dovednosti a zkušenosti v ná- sledném učení.“ (Hartl, Hartlová 2004, s. 567 in Najvarová)
Najvarová také uvádí následující schéma a tabulku, v nichž se pokouší ilustrovat rozdíl mezi čtenářskými strategiemi a dovednostmi:
Schéma č. 1
Obrázek 1 – Rozdíl mezi čtenářskými dovednostmi a strategiemi
Tabulka č. 1 (Najvarová, 2008)
strategické čtení dovednostní čtení
uvědomění vyšší nižší
použití záměrné nezáměrné
porozumění kontrolované nekontrolované
automatizace uvědomované neuvědomované
obtížnost textu vysoká nízká
Tabulka 1 – Strategické a dovednostní čtení
3.2 Charakteristiky čtenářských strategií
Technikami a taktikami jsou označovány dílčí postupy, které jsou integrovány do strate- gie. Mareš (1998, s. 58 in Najvarová) uvádí Schmeckovo vymezení taktik a charakterizuje je takto: „Taktiky neboli učební taktiky jsou dílčí postupy, které jsou promyšleně uspo- řádány – vytváří vyšší celek, tj. strategii učební. Taktiky, nebo taktické kroky, jsou dílčí postupy při učení, jež si žák uvědomuje; jsou to postupy záměrně vybírané a používané“, jsou „pozorovatelné, registrovatelné, měřitelné akty činnosti žáka nebo učícího se systému (počítače apod.).“
Jejich charakteristiky uvádí např. Zajícová (2002) (In Najvarová 2008):
• kognitivní strategie konstruuje význam textu, porovnává zjištěné informace s již známými, ukládá nové informace do své stávající informační struktury, hledá mož- nosti, jak zjištěné informace aplikovat v nových situacích (např. vytváření men- tálních obrazů, sumarizace, předvídání, aktivování předchozích znalostí, kladení otázek, analyzování textu)
• metakognitivní strategie kontroluje v průběhu čtení porozumění textu, stanovuje pořadí činností s textem, pokud porozumění selhává, volí alternativní, motorické strategie (ukazování v textu, značení textu, vypisování z textu, psaní poznámek na okraj textu, zpomalení čtení, opakování čtení)
• afektivní strategie k obtížným pasážím textu přistupuje čtenář pozitivně, pokud textu nerozumí, hledá aktivně možnosti, jak porozumět včetně čtení ve volném čase
• sociální strategie čtenář obsah textu komunikuje se svým okolím, vyhledává mož- nosti prezentace přečteného, pokud nerozumí, hledá možnosti hlubšího porozumění v interakci s dalšími osobami.
3.3 Přehled čtenářských strategií a dovedností
Podle metodického materiálu nakladatelství Šafrán Čteme s porozuměním kaž dý den (Liscin- sky, Horská, Šafránková, 2017) uvádím následující přehled čtenářských strategií a dovedností:
„Strategie
Vytváření souvislostí
Žáci si dávají text do souvislosti, aby postihli své porozumění. Propojují text s osobní zku- šeností nebo věcmi, o kterých četli, anebo je viděli.
Vizualizace
Žáci si vytvářejí na základě četby představy. Učí se hledat v textu zajímavá slova a slovní spojení (konkrétní podstatná jména, dějová slovesa, přesvědčivá přídavná jména).
Uspořádání textu
Žáci se učí odhalit, jak je text uspořádán. To jim umožní předvídat, o čem se v textu dočtou, a soustředit se na autorovo hlavní sdělení nebo důležité myšlenky.
Určování důležitých informací
Žáci se učí třídit informace podle toho, zda podporují – či nepodporují – autorovo sdělení nebo zda jsou z nějakého důvodu důležité.
Kladení otázek
Žáci se učí klást si otázky před čtením, aby si stanovili účel čtení, během čtení, aby roz- poznali, kdy přestávají textu rozumět, nebo po čtení, aby si zkontrolovali své porozumění textu.
Sledování porozumění
Žáci se učí sledovat svůj vlastní proces čtení a všimnout si, kdy ztratili pozornost, ane- bo kdy přestávají textu rozumět. Pak mohou zapojit jinou strategii, díky které překážky překonají.
Dovednosti
Hlavní myšlenka a detaily
Žáci určují, o čem text hlavně je, a nalézají detaily, které hlavní myšlenku podporují.
Posloupnost
Žáci hledají pořadí událostí nebo určují jednotlivé kroky činnosti.
Příčina a následek
Žáci určují, co se stalo (následek) a proč se to stalo (příčina).
Fakt a názor
Žáci určují, zda může být část textu prokázána (fakt), nebo se jedná o něčí názor či pocit.
Porovnání
Žáci hledají shody a rozdíly mezi dvěma nebo více lidmi či věcmi.
Vysuzování
Žáci využívají vlastních znalostí a zkušeností a vodítek z textu k tomu, aby předvídali, co se asi stane dál.
Postavy a prostředí
Žáci určují, o kom a o čem je příběh i kde a kdy se odehrává.
Fantazie a realita
Žáci určují, zda se věci z textu mohly – či nemohly – stát ve skutečném světě.
Záměr autora
Žáci přemýšlejí o tom, proč autor text napsal a zda jeho záměrem je: pobavit, informovat, přesvědčit, anebo nás o něčem poučit.
Znaky věcného textu
Žáci se dívají na znaky textu, jako jsou názvy, kapitoly a nadpisy.
Vizuální informace
Žáci sledují obrázky, tabulky, grafy a další vizuální prvky.“
(Liscinsky, Horská, Šafránková, 2017)
Čtenářské strategie lze také kategorizovat dle rozličných podmínek. Najvarová (in Šormová, 2016, s. 65–66) uvádí několik možných kategorizací. Vymezuje např. sedm zá- kladních čtenářských strategií, které považuje za nezbytné pro práci s textem. Patří sem propojování informací, vytváření mentálních obrazů, kladení otázek, identifikace hlavních myšlenek, vytváření souhrnů, kontrola a hodnocení.
4 Motivace
Chceme-li dítě přivést k jakékoliv činnosti, musíme se napřed sami sebe zeptat, jaké má být téma, které jej zaujme (bude pro něj mít smysl) a proto se ho aktivně zúčastní. Jedna z psy- chologických tezí říká, že motorem jakéhokoliv chování je motivace. Motivací rozumíme v tomto případě takové síly, které ve vnitřním světě jedince umožní dítěti myšlení spojené s vizualizací, vytvářením souvislostí, kladením otázek, sledování porozumění atd. Pod po- jmem motivace zde máme na mysli také sdílení s blízkými významnými osobami, v tomto případě s rodiči, sourozenci, vrstevníky, učiteli apod. To znamená, že musíme vzbudit zájem nejen v dítěti, ale i v jeho nejvýznamnějším blízkém okolí, pro které se čtenářství stane tématem, na kterém vezmou všichni významní zúčastnění aktivní účast. Nesmíme pominout ani estetické motivy, jakými jsou např. výtvarné aspekty, společně strávená chvil- ka před spaním atd. Samozřejmé je, že motivační podněty musí vycházet ze specifických daností dítěte, tj. věku, charakteristik socioekonomického prostředí, tradice apod.
4.1 Definice motivace
Pedagogický slovník (Průcha a kol., 2003, s. 127) definuje motivaci jako „souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které: Vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání;
zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem; řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků; ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu.“
Existuje mnoho definic motivace, ale všechny z nich mají společné, že chápou motivaci jako proces, který určuje naše chování a jednání a odpovídají tak na otázky, proč je člověk aktivní a proč právě tímto jedinečným způsobem. Motivaci lze tedy chápat jako regulační proces, který plní funkci směřování činnosti k určitému cíli. Zásadní otázkou je, co je tedy těmito motivy – hnacími silami našeho chování. Chceme-li se na tuto otázku pokusit od- povědět, musíme vždy přihlédnout ke kontextu situace, specifickým charakteristikám mo- tivovaných a mnoha dalším významným souvislostem. Některé z nich zde stručné zmíním.
(Nakonečný, 1996)
4.2 Téma – smysl – účast
Obecně platí, že abychom se my všichni mohli něco nového naučit, mělo by téma – vyučo- vací látka – mít pro nás nějaký smysl a význam, mělo by vzbudit náš zájem. Teprve potom na něm můžeme vzít opravdovou a aktivní účast a něco se naučit.
Chceme-li někoho ovlivnit, v tomto případě děti naučit novou látku, vystoupí do po- předí význam motivace. Říká se, že motorem chování je motivace a zkoumáme-li motivaci, dojdeme vždy k potřebám a jejich uspokojování. Z vnějšího, někdy i z vnitřního prostředí, přichází podnět, dochází k jeho uvědomění a vynoření se potřeby, my pak mobilizujeme
energii a určitým způsobem se začneme chovat. Tato akce často vede k uspokojení potřeby, integraci zážitku a vynoření se další potřeby. (Nakonečný, 1996, Úlehla, 2005)
Při vyučování žáků středního školního věku musíme vzít v úvahu jejich vývojová specifika. Můžeme se zde opřít o řadu vývojových teorií, z nichž asi nejznámější je teorie E. Eriksona. (Erikson, 2015) Tato teorie vychází z psychoanalytického členění vývojo- vých fází, přičemž rozšiřuje tyto fáze na celý život. Z hlediska vývojových charakteristik zde máme konkrétně na mysli fázi tzv. méněcennosti proti vlastní aktivitě. V této fázi je vývojovým úkolem dítěte smysluplné objevování světa a postupné získávání schopností.
V opačném případě, např. při hyperprotektivní výchově nebo nedostatku podnětů, se dítě učí méněcennosti, neschopnosti a strachu z jakékoliv činnosti. Před několika lety jsem absolvovala sociálně psychologický kurz, kde mě velmi zaujala teorie potřeb, tak jak ji formulují američtí psychologové (původně tanečníci) Albert Pesso se svojí pozdější ženou Diane Boyden. Pesso říká (Vybíral, Roubal, 2010, s. 348–349), že člověk se přirozeně snaží nalézat cesty, jak se radovat ze života; s potěšením, uspokojením, smyslem a sounáležitostí.
Lidé očekávají, že uskuteční svou jedinečnost a potencialitu, a směřují k integraci svých polarit, např. síly a zranitelnosti. Mají vrozené přání rozvíjet své vědomí a poznat smysl svého života. Předpokládá se, že existuje vrozené nutkání, které zevnitř těla motivuje osobu přijmout tyto vývojové úkoly. (Vybíral, Roubal, 2010)
Aby vývojový proces mohl vzkvétat, musí být splněna řada podmínek. Během vývoje dítěte musí rodiče nebo jejich zástupci konkrétně uspokojovat jeho základní potřeby, jako je sociální/fyzické místo, výživa, ochrana, podpora a hranice. (Vybíral, Roubal, 2010)
Následně musejí být tyto potřeby uspokojovány na symbolické úrovni, kdy dítě má místo v srdci rodičů, je živena jeho sebedůvěra, je podporováno ve svém úsilí, jsou ochra- ňována jeho práva a je mu pomáháno objevovat své vlastní možnosti a hranice. Když je tato péče a pozornost internalizována, mohou dospělí nakonec uspokojovat své vlastní potřeby, cítit se někde doma, pečovat o sebe, nacházet podporu, ochraňovat a limitovat se ve svém vlastním zájmu a v zájmu společenství. (Lukas, 1997)
Pokud tato teoretická východiska rozšíříme a zahrneme do dětského světa i školu a všechno, co v ní probíhá, může se učitel v mnohém těmito hypotézami inspirovat. Dítě by mělo mít ve škole (třídě, u učitele) své místo, mělo by cítit opravdový zájem a respekt, dostávat pokud možno motivující a inspirující zpětnou vazbu mířenou k výkonu a akci, ne osobnosti dítěte a v interakci s učitelem se prostřednictvím této laskavé zpětné vazby setká- vat i s limity – hranicemi, tedy řádem a strukturou. (Vágnerová, 2000)
4.3 Škola a školní věk
„Škola je první významnou institucí, do níž se dítě dostává. Tato instituce se mu zcela zá- konitě jeví jako velmi mocná, mocnější než rodiče, protože i oni musí rozhodnutí školy re- spektovat. Nástup do školy ovlivní další rozvoj dětské osobnosti. Škola je důležitým místem
socializace, dítě zde získává nové a leckdy rozdílné zkušenosti, než jaké získalo v rodině.
Škola rozvíjí i jeho schopnosti a dovednost, činí tak ve směru požadovaném majoritní spo- lečností. Významným způsobem předurčuje i budoucí sociální pozici kaž dého žáka, protože úspěšnost ve škole představuje základ profesní volby. Škola ovlivňuje dětské sebehodnocení, mnohdy velice zásadním způsobem. Selhání ve škole může být rozhodující pro další smě- řování jedince. Nástup do školy lze chápat jako jednu fázi v procesu odpoutávání ze závis- losti na rodině, kdy je její vliv postupně nahrazován působením jiných sociálních skupin.“
(Vágnerová, 2000, s.148)
Většina publikací vývojové psychologie rozlišuje školní věk na raný, střední a starší.
4.4 Význam a rozvoj kognitivních procesů ve školním věku
Školním věkem máme na mysli dítě ve středním školním (v kontextu této práce), tzn. dítě zhruba od 8 do 12 let. V tomto věku dítě sociálně zraje, je schopné diferencovat různé normativní systémy, osvojuje si a zvládá role, které na něj škola a sociální prostředí kladou apod. (Vágnerová, 2000) Rozvoj poznávacích procesů popisuji podrobně dále.
Čtenářskou gramotnost, kompetence, čtenářské strategie a dovednosti musíme rozvíjet vždy s ohledem na zralost a možnosti kognitivních procesů dětí ve školním věku. J. Piaget (1999) charakterizoval konkrétní logické myšlení respektem základních zákonů logiky a re- spektováním konkrétní reality.
„L. Steinberg a J. Belsky (1991) tuto vývojovou proměnu hodnotí dokonce jako, kogni- tivní revoluci‘. Dětské poznávání se stává objektivnějším a přesnějším, než bylo v předškol- ním věku. Je třeba připomenout, že tento vývojový pokrok není jen projevem zrání, ale je významně ovlivněn učením.“ (Vágnerová, 2000, s. 149)
Školní dítě umí posuzovat skutečnost podle více hledisek, uvažovat o souvislostech a získává postupně schopnost poznatky koordinovat, vnímá pomíjivost i trvalost objektů a fenoménů, na které se v realitě zaměřuje apod. Logické operace respektují různá kritéria:
Decentrace
Klasifikace a třídění (rozlišení různých kritérií) Zahrnutí neboli inkluze (vřazení prvku do množiny)
Řazení objektů dle více pravidel (děti dovedou např. seřadit objekty dle velikosti i barvy)
Konzervace
Chápání podstaty trvalosti určitého objektu či jejich množiny, přestože se jejich vnější vzhled mění. Schopnost akceptovat proměnlivost jako základní vlastnost reality.
Reverzibilita (schopnost chápat opakování a vratnost různých dějů a proměn)
Stejnost (trvání určitých věcí a fenoménu i při jejich přemisťování v prostoru a čase) Kompenzace (schopnost pochopit trvalost i při změně jevových okolností)
Reciprocita (dva určité pohledy na stejnou realitu) (Vágnerová, 2000)
Školní dítě se postupně učí chápat trvalost různých dimenzí, přičemž dochází k po- stupné koordinaci různých zkušeností a dovedností. V závislosti na tom začínají děti také postupně zobecňovat (přenášet zkušenosti z jedné oblasti do druhé) a uvažovat stále kom- plexněji a flexibilněji. Nutno podotknout, že existují značné interindividuální rozdíly mezi jednotlivými stejně starými dětmi, což souvisí s mnoha faktory vnitřních i vnějších kontex- tů. (Vágnerová, 2000)
Narůstající schopnost užívat konkrétní logické operace ovlivňuje chápání fenoménu časovosti, schopnost odhadnout, jak se konkrétní chování jeví jiným lidem, probíhají změny v chápání kauzality směrem k menší sebestřednosti a pochopení nahodilosti v příčinném světě apod. Realistický školák přijímá svoji sociální roli a akceptuje skutečnost jako danost.
Pokud však přesáhne hranici jeho schopnosti chápat a hranici individuální únosnosti vůbec, dítě znejistí a skutečnost buď přijme nebo odmítne, příp. ji zkreslí. (Vágnerová, 2000)
„Mezi 8. a 10. rokem dítě akceptuje i to, že ostatní lidé vědí o specifičnosti a odlišnosti jeho názoru. Dovede posuzovat situaci z hlediska jiného člověka a na základě reakcí růz- ných lidí si alespoň přibližně uvědomuje, jak tito lidé posuzují jeho vlastní názory a cho- vání. To znamená, že teprve nyní mají děti větší užitek ze zpětné vazby, kterou jim ostatní lidé poskytují. Dosažení této úrovně se projevuje tendencí dítěte vysvětlovat dospělému, co se stalo a jak ono samo situaci hodnotí. V případě odlišnosti nemusí jít vždycky jen o lhaní (např. když dítě něco provedlo), ale spíše o odlišnost pohledu.“ (Vágnerová, 2000, s. 154)
V kognitivním vývoji školáka je třeba mít na paměti také rozvoj tzv. metakognice, tedy myšlení myšleného (tj. vědomosti uvažovat o vlastním poznávání). Schopnost metakognice závisí na rozvoji poznávacích procesů a je třeba se jí učit.
Dle Vágnerové (2000) metakognici můžeme rozlišit na dvě složky:
Sebeocenění a zhodnocení svých vlastních znalostí a kompetencí (starší ško- lák si uvědomuje, co umí a jaké jsou jeho přednosti i nedostatky)
Ocenění vhodnosti určité strategie pro řešení určitého problému (pochopení nutnosti změnit strategii, pokud by původní postup nebyl funkční)
Ve školní práci rozvíjíme určitý způsob uvažování. Rozdíl lze sledovat mezi využívá- ním konvergentního a divergentního způsobu myšlení (Vágnerová, 2000, s. 157–158):
Konvergentní myšlení (jde o to, aby žák našel jednu obecně známou odpověď)
Divergentní myšlení (tvořivý přístup hledající různé varianty řešení různých situací)
„K. L. Seifert a R. J. Hoffnung (1994) mluví v této souvislosti o osobním kognitivním stylu, v němž lze rozlišovat tempo a přesnost (jež spolu nepřímo úměrně souvisejí):
Reflektivní styl je pomalejší, ale přesnější,
Impulzivní styl je rychlejší, ale méně přesný.“ (Vágnerová, 2000, s. 158)
5 Konstruktivistické a fenomenologické pojetí v pedagogice
5.1 Základní pojmy
Konstruktivismus v pedagogice je aplikací filozofických směrů z první poloviny 20. stole- tí – existencialismu, pragmatismu, fenomenologie a na ně navazujícího proudu v sociologii, tzv. sociálního konstruktivismu. V psychologii se inspirativními zdroji stal holistický pří- stup, psychologie J. Piageta a teorie pole. (Berger, Luckmann, 2001)
Základní fenomenologická teze rozumí realitě jako konstrukci významů, které indi- viduální subjekt (například žák, ale i dospělý člověk, sociální skupina i celá společnost) promítá do jinak významově neobsazené reality a na základě těchto subjektivních významů jí rozumí a vlastně utváří, konstruuje.
Ve fenomenologii, která vedle pedagogiky inspirovala i mnohé jiné pomáhající obo- ry (sociologii, psychologii a psychoterapii, sociální práci atd.), rozlišujeme fenomén – jev o sobě a význam – hypotézu, předpoklad a interpretaci jako dvě odlišné entity.
Fenomenologické poznávání je pozorováním s uvědoměním významů, které se v in- dividuu vynořují a dávání těchto významů tzv. do závorky (epoché – uzávorkování), tedy odlišování jevové a významové stránky reality. Dalším aspektem fenomenologického pří- stupu je tzv. horizontalizace, tzn., že v procesu poznávání a konstruování světa přikládáme zpočátku nezaujatě všem vynořujícím se významům stejnou hodnotu, a teprve v dalších fázích kritického myšlení vybíráme jako podstatnější jen některé významy. S těmi potom pracujeme dále. (Vybíral, Roubal, 2010)
Často se pro fenomenologický přístup definuje ještě jeden princip, a to důraz na tvoři- vost a aktivní zvědavý přístup k poznávané realitě. Teorie pole a holistický přístup vychází z výzkumně ověřených hypotéz, že živé organismy mají tendenci rozvíjet se a organizovat samy sebe do smysluplných celků a estetických tvarů. (Vybíral, Roubal, 2010)
Konstruktivistický přístup k výuce vychází z předpokladu, že poznávání je založeno na složitém konstruktivistickém procesu, ve kterém výběr a interpretace podnětů závisí na předchozí žákově zkušenosti a výsledky tohoto procesu musí tedy nutně být subjektivní.
Jde vždy o interakci mezi dosavadním poznáním v neopakovatelném intersubjektivním tvaru – gestaltu a novými podněty. Žákovy zkušenosti se stávají součástí jeho poznávacích struktur a nové intersubjektivní uspořádání vnitřních procesů ovlivňuje potom proces dal- šího poznávání. Vždy jde o hledání a nalezení souvislostí mezi novým učivem a aktuálními poznávacími schématy – strukturami žáka. (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000)
Pokud učitel rozumí obsahům poznávacích struktur žáka, může navozovat problémové situace, při jejichž řešení žák může na základě dosavadních zkušeností, dospět v činnos- tech (samostatně nebo s určitou mírou pomoci) k novým poznatkům a nové struktuře.
Tradiční škola dostatečně nerespektuje význam zkušenostního poznání pro orientaci ve světě, ale preferuje sumu poznatků nahromaděných na sebe. (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000)
V rámci konstruktivisticky pojaté výuky jde mimo jiné zejména o evokaci, uvědomění a následnou reflexi. Evokací máme na mysli samostatné aktivní vybavování všeho, co o té- matu žáci již vědí. Ve fázi uvědomění je cílem vnímání a sledování vlastního porozumění a nacházení souvislostí mezi osvojenými a novými poznatky. Fenoménem reflexe rozumím tzv. metapozici, tj. myšlení myšleného. V praxi to znamená, že dítě se dokáže dívat na ob- sahy svého myšlení, evidentně je rozlišuje a dokáže je pojmenovávat. (Grecmanová, Urba- novská, Novotný, 2000)
5.1.1 Fenomenologický přístup ve výchově a vzdělávání
Fenomenologie je významný filozofický přístup, jehož základní myšlenky zformuloval po- čátkem 20. století Edmund Husserl. (Husserl, 2015)
Fenomenologie (fenomen – jev) vychází z toho, že moderní vědecké myšlení 18. a 19. sto- letí se dostalo do krize, ze které existuje jediné východisko. Totiž vrátit se k věcem samot- ným a nedívat se na svět pouze optikou vědeckotechnických teorií. (Husserl, 2015)
Od 17. století se filozofické myšlení a pohled na svět zásluhou René Descarta a jeho následovníků proměnily tak, že my už světu a věcem nerozumíme tak, jak se s nimi setká- váme, vždy již jim rozumíme skrze vědomosti a teorie, které o nich předem máme. Proto je nutné provést tzv. „uzávorkování“, to znamená dát vše, co jsme se dosud o věci naučili, stranou a uvědomit si, co na věci opravdu vidíme a co do ní pouze promítáme, aniž o tom víme. Krizi evropských věd viděl Husserl mimo jiné v tom, že teorie o všech možných vě- cech se rychle mění, zatímco to co opravdu vidíme, zůstává spolehlivou jistotou. Rozlišení mezi naším předporozuměním a opravdovým vlastním názorem vede potom ke kritickému myšlení a porozumění, k myšlení věcnému a vlastnímu, nikoli jen opakování naučených informací bez vědomí souvislostí. (Husserl, 2015)
Vzdělání je potom cesta, kterou kaž dé dítě kultivuje v dialogu s druhými samo sebe, rozumí jinakosti, získává vhled do souvislostí a nepodléhá myšlení davu. (Patočka, 1992)
5.2 Základní orientace v přístupech tradiční a konstruktivistické výuky
Pro porovnání a zpřehlednění základních přístupů ve vzdělávání dětí a v kontextu aplikace čtenářských strategií, jež mají vést k osvojení čtenářských kompetencí, uvádím následující tabulku s charakteristikami dvou odlišných diskurzů:
Tradiční přístup – žák Tradiční přístup – učitel
Nic neví, ve škole se má vše naučit Garant pravdy, ví a učí ty, kteří nevědí Klade poznatky na sebe, oddělenost teorie
a praxe
Učitel předává pasivním žákům – transmise
Konstruktivistický přístup – žák Konstruktivistický přístup – učitel Žák ví, ve škole přemýšlí a rozvíjí své
poznání
Učitel je garant metody, zajišťuje, aby kaž- dý žák mohl dosáhnout co možno nejvyšší úrovně rozvoje poznání
Žákovo poznání se tvoří jako jeho sub- jektivní schémata – struktury, které se v procesu učení mění a obohacují
Učitel jako spolupracující facilitátor a ko- ordinátor procesu
Možnost přemýšlet o všech možných kontextech, učit se učit, spolupráce, volba, zkušenost, aktivita, spolupráce, užitečnost
Respektování přirozených procesů učení
Učící se žák je samostatná lidská bytost s vlastní zkušeností, se zvláštní poznávací strukturou a vlastní představou o světě
Podněcování vnitřního zájmu dítěte (kdy a jak si dítě položí otázku)
Žák je zároveň sociální bytostí a učení probíhá jako sdílená sociální zkušenost
Aktivizace žáků – čím méně učitel dělá, tím více se děti naučí
Proces učení je intersubjektivní, in di vi- duál ní, jedinečný
Čtení a psaní – produkce, produktivní učení – „ratio“
Model učení (kritické myšlení) RWCT
Evokace, expozice Žák si uvědomuje, co o tématu ví, formu- luje nejasnosti a otázky
Brainstorming, mentální mapy apod.
Uvědomění si významu Srovnání původního konceptu se zdrojem nových informací, názorů, souvislostí (po- kus, pozorování, film, přednáška aj.)
Reflexe Reformulace chápání tématu pod vlivem
informací
Diskuse se spolužáky
Které představy se potvrdily, co nového se žák naučil, co je s tématem jinak
Uvědomění si názorů ostatních
Tabulka 2 – Přístupy tradiční a konstruktivistické výuky
(Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000)
5.3 Činnostní učení
Pro činnostní učení je charakteristická teze od J. Piageta, že pro rozvoj operačního myšlení žáků je zvlášť důležité odkrývání vztahů mezi věcmi na základě manipulace, tj. přidávání, ubírání, řazení, přemísťování předmětů atd.
Činnostní vyučování je založeno na metodách a formách učení, které vedou ke kon- krétním aktivitám žáků, samostatnému myšlení i formulaci vlastních otázek. Žák aktivně pracuje, přemýšlí, hovoří a také tvoří. Činnostní učení je založeno na metodě objevování.
Žáci na základě postupných kroků, které doporučí učitel, objevují sami principy a záko- nitosti pozorovaných jevů. Prostřednictvím manipulace s pomůckami získávají praktické zkušenosti, tvoří vlastní úlohy a dospívají k uvědomění, k čemu nové poznatky a dovednosti slouží. (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000)
To vše vytváří základ pro utváření operačního myšlení žáků. Procvičování učiva se uskutečňuje na konkrétních příkladech, situacích, žák odhaluje sám souvislosti mezi pod- statnými jevy. Žáci jsou vedeni k sebekontrole, sebehodnocení a k odpovědnosti za svá rozhodnutí, pracují jak samostatně, tak ve dvojicích, skupinkách. Činnostní učení vnitř- ně motivuje žáky, rozvíjí jejich tvořivost a zvídavost, učí je vzájemné interakci, komu- nikaci s pedagogem, poskytování zpětné vazby, kooperaci. (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000)
V individuálně kolektivní výuce má kaž dá činnost přesně stanovený didaktický cíl.
Činnosti vykonávají všichni žáci najednou. Kaž dý žák pracuje samostatně s vlastní po- můckou. Nejprve učitel žákům názorně vysvětlí, jak s pomůckou či materiály pracovat a ti provádí činnost společně s učitelem. Prostřednictvím těchto aktivit si vytvářejí představu o jevech a učí se je vnímat. V dalším kroku už žáci sami vytvářejí obdobné příklady a si- tuace. Hovoří o pozorovaných jevech, vyvozují závěry a formulují otázky, což postupně vede k vytváření přiměřené slovní zásoby i znovuobjevení jevu. Teprve v další fázi dochází k procvičování učiva, kterému prostřednictvím činností porozuměli všichni žáci. Nyní je možné přistoupit k procvičování a zautomatizování. Jednotlivé aktivity by se měly provádět krátce a často, postupně je rozvíjet a zvyšovat obtížnost úměrně pokroku.
Tento způsob učení dobře koresponduje s konstruktivistickým přístupem ve výuce a je charakteristický nejen pro alternativní pedagogiku, ale čím dál tím více se prosazuje i v tradiční škole. (https://www.tvorivaskola.cz/tvorivaskola-ceske-cinnostni-uceni/t1002)
5.4 Hermeneutika
Hermeneutika je součást fenomenologického a konstruktivistického přístupu a podle filo- zofického myslitele, který její principy definoval, je naukou o našem porozumění. H. G. Ga- damer (1999) zformuloval její základní tezi tak, že chceme-li porozumět větě, musíme najít otázky, na něž je tato věta jednou z možných odpovědí. Znamená to, že snažíme-li se poro- zumět jakémukoliv fenoménu, musíme se zamyslet nad pozadím, ze kterého tento fenomén
vyrůstá již jako odpověď na otázky, které jsou v tomto pozadí skryté a nevyslovené. Otáz- ky, které se při zkoumání pozadí objeví, jsou potom opět odpovědí na další a další otázky v jiných, zatím neznámých souvislostech a horizontech.
Nejde o to, abychom věděli (data bez souvislostí), ale opravdu rozuměli. Hermeneutic- kým zkoumáním rozšiřujeme své myšlení a rozumíme věcem v kontextu a souvislostech.
Podle filosofů je od dob starých Řeků pravé a správné myšlení právě toto. To, co dnes na- zýváme kritickým myšlením, je již 2 600 let stará záležitost a je jen dobře, že se současná škola na tento způsob poznávání orientuje stále více. Pro děti je to také mnohem zábavnější a smysluplnější forma učení. (Gadamer, 1999)
6 Sdílení a estetika čtenářství
6.1 Koexistující perspektivy
V souvislosti s praktickým uchopením tématu rozvoje čtenářských strategií prostřednictvím pohádek při výuce na 1. stupni ZŠ jsem využila tzv. model tří perspektiv (optiky, přístupů), prostřednictvím kterých se díváme na daný fenomén včetně všech významných souvislostí.
Tento model je jedním z mnoha, které využívají nejrůznější pomáhající profese, především pak psychoterapie a poradenství, v pedagogice potom konstruktivistický a fenomenologický přístup. Tyto tři přístupy se navzájem nevylučují, ale koexistují, a je proto možné v kaž dé situaci pohledy střídat tak, aby obraz byl celistvější. (Yalom, 1999)
6.2 Přístup zaměřený na strukturu osobnosti
První přístup je zaměřený na strukturu a vývoj osobnosti. Patří sem všechny vývojové teorie, teorie osobnosti, konkrétní čtenářské strategie aj. Použijeme-li metaforu, můžeme si představit rozříznutou polovinu rajčete, které si na řezu prohlížíme. Uvidíme tmavší a svět- lejší místa, zrníčka, dužinu, místa, kde dužina není.
Osobnost kaž dého člověka je nějak strukturovaná, v něčem je odolná, jinde něco chy- bí. Tato struktura se mění po celý život, ale její základní obrysy se vytvářejí v dětství. Psy- chologický, pedagogický a estetický přístup mapuje a prohlíží si osobnost dítěte právě tímto způsobem. Poznání tohoto přístupu je expertní, tzv. objektivní, posuzovaná osobnost je pro učitele v rámci tohoto vztahování objekt zkoumání. (Yalom, 1999)
Jistě je užitečné mít při volbě pedagogického přístupu ke konkrétnímu dítěti k ruce
„objektivní“ mapu, pomocí které se orientuji a která mi může dobře posloužit. Je ale nutné mít na paměti, že mapa není území. Sebelepší mapa nenahradí osobní déle trvající a mno- hobarevnou zkušenost z interakcí učitel – dítě, znalost rodinného zázemí, vztahovost se všemi významnými zúčastněnými v rámci širšího kontextu. V rámci individuálních zku- šeností s kaž dým dítětem se osvědčuje používat takové metody a strategie, na něž právě toto jedinečné dítě slyší a proaktivně reaguje, které se při práci s ním osvědčují. Někdy je potřeba zvážit nejen tempo, ale i mnohá jiná specifika dítěte. (Vágnerová, 2000)
6.3 Interaktivní komunikace
Druhý přístup je vztahový, interakční a vešly by se do něj veškeré teorie, které zaměřují pozornost na komunikaci. Na místě by zde byla metafora tance, při kterém tanečníci spolu- vytvářejí taneční figuru, reagují na sebe, přizpůsobují se. Kaž dý něčím přispívá a výsledek je to, co je „mezi nimi“. Tento vztahový model při výuce často chybí nebo je neúplný. Není to chyba expertního přístupu, je to ale jeden z jeho limitů. (Schlippe, 2001)
S kaž dým dítětem se osvědčuje jiný způsob vztahování, v naší tématizované oblasti např. výběr vhodných knih pro četbu, nesmíme zapomenout ani na grafickou a výtvarnou stránku práce s knihou a textem, vstřícný, ale zřetelný a důsledně laskavý vztah mezi uči- telem a žákem v kontextu celé třídy apod.
6.4 Systémový pohled
Poslední úhel pohledu je systémový a jeho východiska jsou založena v teorii pole. Metafora, která by tento fenomén vystihovala můžeme najít v prostoru, kam umístíme dva magnety tak, aby nebyly vidět. Vhodíme-li do tohoto prostoru železné piliny, vytvoří se díky při- tažlivosti v magnetickém poli nějaký obrazec, se kterým je obtížné nějak hýbat a měnit jej.
Neviditelné síly toto pole ovládají a všechno, co do něj vstoupí, bude těmto silám více nebo méně podléhat. (Schlippe, 2001)
Srozumitelnějším příkladem by mohla být dynamika sociální skupiny, např. školní tří- dy, ve které kaž dý účastník má nějakou roli, nějak se v interakci s druhými chová a kaž dý tak spoluvytváří jakési klima, atmosféru, vztahový rámec. Tento rámec potom do značné míry určuje, co se bude ve třídě dít, jaké budou komunikační vzorce, jaká bude atmosféra atp. Jako další příklad může posloužit rodinný systém. Kaž dá rodina má svoji filozofii, svá tajemství, jedinečnou atmosféru a kaž dý nově příchozí je tímto neviditelným kontextem formován a ovlivňován. (Schlippe, 2001)
Čtenářství a ochota spolupracovat se školou bývá v rodinách dětí na různé úrovni, v kaž dém případě je možné konkrétní rodiny nejrůznějším způsobem ke čtení s dítětem a dítěti, např. večer před spaním, motivovat a ke spolupráci přizvat (objednávání knih, pre- zentace četby, vedení čtenářského deníku, vizualizace a dramatizace děl, práce s prostře- dím – výstavky, návštěva divadelního představení za účasti rodičů aj.).
6.5 Archetypy a metafory v pohádkách
Podle Slovníku cizích slov (Klimeš, 1983, s. 33) je archetyp původní typ, původní znění textu, pratyp. Podle analytické psychologie C. G. Junga je archetyp obrazem v čistém tva- ru, který nám poskytuje nejlepší, nejhutnější a nejpřesnější návod k porozumění procesům, které se odehrávají v nevědomí lidské psychiky. V mýtech, ságách, pověstech a dalším mytologickém materiálu jsou základní vzorce lidské psychiky překryty dalším kulturním materiálem. Pohádky tak představují nejjednodušší a nejčistší podobu archetypálních obra- zů bez dodatečných zkreslení. (Franz von, 1998)
Metafora je přenos pojmenování na představu, která je původní představě v něčem podobná nebo obrazné vyjádření pojmu, obrazný výraz. (Klimeš, 1983, s. 442)
Metafory a archetypy představují možnost vyjádření, které by v jedinečném kontextu bylo nedostatečné, umožňují zapojení tvořivosti, proti digitálnímu racionálnímu myšlení uchopují pojem obrazným analogovým způsobem a mohou vyjadřovanou realitu změkčovat,
zpřístupňovat a činit zajímavější bohatším a barvitějším způsobem. Z uvedených důvodů se v rámci čtenářských strategií a při práci s pohádkami jeví jako velmi vhodné, rozvíjející a odkazující k novým souvislostem.
Výše uvedený model používám jako základní optiku k přemýšlení o konkrétním dí- těti, které znám a učím, při stanovení cílů, výběru a volbě metod a strategií, při plánování příprav na výuku apod.
7 Pověst
V úvodu práce podrobně zdůvodňuji, proč volím pověst a poté pohádku jako literární žánry vhodné pro tvorbu uvedeného metodického materiálu.
7.1 Pověst jako literární žánr
Encyklopedie literárních žánrů definuje pověst jako „krátký prozaický žánr původně folk- lórní epiky, tematicky vázaný k reálnému místu, kraji, předmětu,historické či pseudohisto- rické osobnosti nebo události.“ (Mocná, Peterka, 2004, s. 509)
Svým původem tedy patří do ústní lidové tradice a je časoprostorově ukotven k reálné nebo smyšlené historické události, místu, konkrétní postavě apod. Pod fenoménem místa si můžeme představit rozsáhlé území, může to ale být také město, krajina, kámen, studánka nebo strom. Pověst představuje jakýsi záznam vztahu člověka k existenci, místo, z něhož se mu potom ukazuje svět, místo, z něhož se vztahuje k věcem a lidem, místo, z něhož se mu ukazují významy a možnosti, které člověka životem provázejí, vedou a formují. (Mocná, Peterka, 2004)
V pověstech se mohou vyskytovat i nadpřirozené postavy, častá je přítomnost různých protikladných polarit a někdy i archetypů (zlo a dobro, hloupost a moudrost, chtivost a po- ctivá trpělivost, mužský a ženský svět aj.). Žánrově bývá přítomna jednoduchá narace, která sleduje jeden nebo jen několik málo motivů, hlavní hrdina nebývá idealizován, poselství je neseno výchovným akcentem, závěr pověsti má často překvapivou pointu. (Mocná, Peterka, 2004, s. 509,510)
7.2 Typy pověstí
Žánr pověsti někteří literární vědci třídí podle typů:
Historické pracují s konkrétní dějinnou událostí
Místní vztahují se vždy ke konkrétnímu místu a lze je třídit pod- le dalších kritérií např. na architektonické, etymologické, etiologické, genealogické, legendární, heraldické aj.
Démonologické popisují setkání člověka s nadpřirozenými bytostmi
Tabulka 3 – Typy pověstí
(Mocná, Peterka, 2004, s. 510)
8 Pohádka
8.1 Pohádka jako literární útvar
V encyklopedii literárních žánrů je pohádka definována jako „Zábavný, zpravidla prozaic- ký žánr folklorního původu s fantastickým příběhem.“ (Mocná, Peterka, 2004, s. 472)
„…staročeský výraz pohádka, příbuzný se slovesem hádati, označoval hádanku, zá- hadu či spor; současný pojmový význam slova pohádka se vyvinul v době obrozenecké z polského gadač = mluvit, vyprávět, tlachat“ (Mocná, Peterka, 2004, s. 472)
J. Čeňková pohádku vymezuje z pohledu literárních věd jako „literární texty, které vznikly na základě rozmanité palety starodávných vyprávění, vstřebávajících při své pouti světem rozličné bájné představy lidstva, nadčasové životní pravdy, zejména věčnou touhu po naplnění dobra, a víru v kouzelnou moc slova.“ (Čeňková, 2006, s. 107)
Z uvedených definic je patrné, že pohádka je zdánlivě jednoduchý, ve skutečnosti však velmi složitý literární útvar, který se dotýká mnoha aspektů života člověka ve světě, nese v sobě pestrobarevnou paletu poselství a moudrosti pocházející z hloubky všech časů od nejstarší minulosti do současnosti a snaží se postihnout co nejvíce souvislostí a vrstev žitého světa včetně fantazií o něm. V pohádce se setkáváme s tajemstvím, které může tvoři- vým způsobem oživovat a obohacovat naši kaž dodennost, vést nás k otázkám souvisejícími s existencialitou a archetypy, jakýmisi univerzálními vzorci lidského chování, se kterými se v životě střetáme, které se snažíme pochopit a nějak je v konkrétní situaci a podobě řešit.
(Franz von, 1998)
Mocná a Peterka (2004, s. 473–474)uvádějí dvojí typ pohádek: lidovou (folklorní) po- hádku a pohádku autorskou.
8.2 Lidové pohádky
„Lidová pohádka je epický prozaický žánr ústní lidové slovesnosti, jehož základem je umě- lecká fantastika nebo podobenství.“ (Čeňková, 2006, s. 108) Hlavní hrdina v nich většinou představuje dobro, personifikují se v něm všechny kladné lidské vlastnosti a ideály. Hrdina musí projít všemožnými zkouškami, plnit záludné úkoly a překonávat těžké překážky, až nakonec zvítězí a čeká jej odměna. (Mocná, Peterka, 2004)
8.3 Autorské pohádky
Původním typem tzv. autorské pohádky bývá často autentický verbatim lidového vyprávěni, přičemž autor pohádky přináší literární formu – adaptaci transformující vyprávění v uce- lený text s pevnou strukturou. Adaptace lidového narativu prostřednictvím stylistických a kompozičních úprav a zásahů potom představuje literární útvar, ve kterém jsou implicitně
zahrnuty folklórní motivy a znaky reprezentující žánrové principy. Příkladem původního typu psaní je např. K. J. Erben, druhý typ ilustruje styl Boženy Němcové. (Čeňková, 2006)
Lidová pohádka se stala inspirací pro pohádku iluzivně folklorní i pohádku se zvíře- cím hrdinou. Pohádka symbolická obsahuje základní otázku smyslu života, moderní pohád- ka či antipohádka se odehrává na konkrétním místě, v konkrétním čase, často je vyprávění zabarveno humorným laděním a začleňuje magické prvky spolu s všedními reáliemi do kontextu současně žité reality. Autoři zabývající se literárním žánrem pohádky pojmeno- vávají jako svébytné pohádkové příběhy i tzv. parodické, nonsensové, filmové aj. pohádky.
(Mocná, Peterka, 2004)
PRAKTICKÁ ČÁST
9 Úvod do praktické části
Práce s archetypy a čtenářské strategie, které při aktivitách s žáky používám, jsou impli- citně obsaženy v rámci všech postupných kroků výukového procesu. Je obtížné je z textu vytrhovat a explicitně pojmenovávat. Pro účely této práce se o to – s jistou mírou zjedno- dušení – pro názornost pokouším a pojmenovávám ty strategie a archetypální vzorce, které z fenomenologického pole vystupují jako figury z pozadí.
U archetypů existuje navíc několik pojetí. V rámci analytické psychologie vnímal C. G. Jung archetypy jako jakési pravzorce a fenomény, které utvářejí a spolupodílejí se na individuaci – tedy vývojové cestě, po které člověk jde od narození do smrti. Dle Junga jde mimo jiné o polarity Anima (ženská část) – Animus (mužská část) v muži nebo ženě. Jung tvrdí, že individuace se děje cestou integrace těchto částí v kaž dém jedinečném člověku.
Další polaritou je Persona (ta část, která je vidět navenek) proti Stínu (to, co o sobě příliš nevíme a tudíž to promítáme do světa) a další významné archetypy, jejichž popis přesahu- je možnosti této práce. V lidovém a naivním pojetí mluvíme o archetypu dobra proti zlu, hlouposti a nezkušenosti proti moudrosti a stáří atp. Některé z těchto zlidovělých archetypů pojmenovávám explicitně i v pověstech a pohádkách. (Franz von, 1998)
V jednotlivých pověstech a pohádkách sleduji následující klíčové kompetence: kompe- tence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální kompetence i kom- petence občanské a pracovní.
