6.1 Koexistující perspektivy
V souvislosti s praktickým uchopením tématu rozvoje čtenářských strategií prostřednictvím pohádek při výuce na 1. stupni ZŠ jsem využila tzv. model tří perspektiv (optiky, přístupů), prostřednictvím kterých se díváme na daný fenomén včetně všech významných souvislostí.
Tento model je jedním z mnoha, které využívají nejrůznější pomáhající profese, především pak psychoterapie a poradenství, v pedagogice potom konstruktivistický a fenomenologický přístup. Tyto tři přístupy se navzájem nevylučují, ale koexistují, a je proto možné v kaž dé situaci pohledy střídat tak, aby obraz byl celistvější. (Yalom, 1999)
6.2 Přístup zaměřený na strukturu osobnosti
První přístup je zaměřený na strukturu a vývoj osobnosti. Patří sem všechny vývojové teorie, teorie osobnosti, konkrétní čtenářské strategie aj. Použijeme-li metaforu, můžeme si představit rozříznutou polovinu rajčete, které si na řezu prohlížíme. Uvidíme tmavší a svět-lejší místa, zrníčka, dužinu, místa, kde dužina není.
Osobnost kaž dého člověka je nějak strukturovaná, v něčem je odolná, jinde něco chy-bí. Tato struktura se mění po celý život, ale její základní obrysy se vytvářejí v dětství. Psy-chologický, pedagogický a estetický přístup mapuje a prohlíží si osobnost dítěte právě tímto způsobem. Poznání tohoto přístupu je expertní, tzv. objektivní, posuzovaná osobnost je pro učitele v rámci tohoto vztahování objekt zkoumání. (Yalom, 1999)
Jistě je užitečné mít při volbě pedagogického přístupu ke konkrétnímu dítěti k ruce
„objektivní“ mapu, pomocí které se orientuji a která mi může dobře posloužit. Je ale nutné mít na paměti, že mapa není území. Sebelepší mapa nenahradí osobní déle trvající a mno-hobarevnou zkušenost z interakcí učitel – dítě, znalost rodinného zázemí, vztahovost se všemi významnými zúčastněnými v rámci širšího kontextu. V rámci individuálních zku-šeností s kaž dým dítětem se osvědčuje používat takové metody a strategie, na něž právě toto jedinečné dítě slyší a proaktivně reaguje, které se při práci s ním osvědčují. Někdy je potřeba zvážit nejen tempo, ale i mnohá jiná specifika dítěte. (Vágnerová, 2000)
6.3 Interaktivní komunikace
Druhý přístup je vztahový, interakční a vešly by se do něj veškeré teorie, které zaměřují pozornost na komunikaci. Na místě by zde byla metafora tance, při kterém tanečníci spolu-vytvářejí taneční figuru, reagují na sebe, přizpůsobují se. Kaž dý něčím přispívá a výsledek je to, co je „mezi nimi“. Tento vztahový model při výuce často chybí nebo je neúplný. Není to chyba expertního přístupu, je to ale jeden z jeho limitů. (Schlippe, 2001)
S kaž dým dítětem se osvědčuje jiný způsob vztahování, v naší tématizované oblasti např. výběr vhodných knih pro četbu, nesmíme zapomenout ani na grafickou a výtvarnou stránku práce s knihou a textem, vstřícný, ale zřetelný a důsledně laskavý vztah mezi uči-telem a žákem v kontextu celé třídy apod.
6.4 Systémový pohled
Poslední úhel pohledu je systémový a jeho východiska jsou založena v teorii pole. Metafora, která by tento fenomén vystihovala můžeme najít v prostoru, kam umístíme dva magnety tak, aby nebyly vidět. Vhodíme-li do tohoto prostoru železné piliny, vytvoří se díky při-tažlivosti v magnetickém poli nějaký obrazec, se kterým je obtížné nějak hýbat a měnit jej.
Neviditelné síly toto pole ovládají a všechno, co do něj vstoupí, bude těmto silám více nebo méně podléhat. (Schlippe, 2001)
Srozumitelnějším příkladem by mohla být dynamika sociální skupiny, např. školní tří-dy, ve které kaž dý účastník má nějakou roli, nějak se v interakci s druhými chová a kaž dý tak spoluvytváří jakési klima, atmosféru, vztahový rámec. Tento rámec potom do značné míry určuje, co se bude ve třídě dít, jaké budou komunikační vzorce, jaká bude atmosféra atp. Jako další příklad může posloužit rodinný systém. Kaž dá rodina má svoji filozofii, svá tajemství, jedinečnou atmosféru a kaž dý nově příchozí je tímto neviditelným kontextem formován a ovlivňován. (Schlippe, 2001)
Čtenářství a ochota spolupracovat se školou bývá v rodinách dětí na různé úrovni, v kaž dém případě je možné konkrétní rodiny nejrůznějším způsobem ke čtení s dítětem a dítěti, např. večer před spaním, motivovat a ke spolupráci přizvat (objednávání knih, pre-zentace četby, vedení čtenářského deníku, vizualizace a dramatizace děl, práce s prostře-dím – výstavky, návštěva divadelního představení za účasti rodičů aj.).
6.5 Archetypy a metafory v pohádkách
Podle Slovníku cizích slov (Klimeš, 1983, s. 33) je archetyp původní typ, původní znění textu, pratyp. Podle analytické psychologie C. G. Junga je archetyp obrazem v čistém tva-ru, který nám poskytuje nejlepší, nejhutnější a nejpřesnější návod k porozumění procesům, které se odehrávají v nevědomí lidské psychiky. V mýtech, ságách, pověstech a dalším mytologickém materiálu jsou základní vzorce lidské psychiky překryty dalším kulturním materiálem. Pohádky tak představují nejjednodušší a nejčistší podobu archetypálních obra-zů bez dodatečných zkreslení. (Franz von, 1998)
Metafora je přenos pojmenování na představu, která je původní představě v něčem podobná nebo obrazné vyjádření pojmu, obrazný výraz. (Klimeš, 1983, s. 442)
Metafory a archetypy představují možnost vyjádření, které by v jedinečném kontextu bylo nedostatečné, umožňují zapojení tvořivosti, proti digitálnímu racionálnímu myšlení uchopují pojem obrazným analogovým způsobem a mohou vyjadřovanou realitu změkčovat,
zpřístupňovat a činit zajímavější bohatším a barvitějším způsobem. Z uvedených důvodů se v rámci čtenářských strategií a při práci s pohádkami jeví jako velmi vhodné, rozvíjející a odkazující k novým souvislostem.
Výše uvedený model používám jako základní optiku k přemýšlení o konkrétním dí-těti, které znám a učím, při stanovení cílů, výběru a volbě metod a strategií, při plánování příprav na výuku apod.
7 Pověst
V úvodu práce podrobně zdůvodňuji, proč volím pověst a poté pohádku jako literární žánry vhodné pro tvorbu uvedeného metodického materiálu.
7.1 Pověst jako literární žánr
Encyklopedie literárních žánrů definuje pověst jako „krátký prozaický žánr původně folk-lórní epiky, tematicky vázaný k reálnému místu, kraji, předmětu,historické či pseudohisto-rické osobnosti nebo události.“ (Mocná, Peterka, 2004, s. 509)
Svým původem tedy patří do ústní lidové tradice a je časoprostorově ukotven k reálné nebo smyšlené historické události, místu, konkrétní postavě apod. Pod fenoménem místa si můžeme představit rozsáhlé území, může to ale být také město, krajina, kámen, studánka nebo strom. Pověst představuje jakýsi záznam vztahu člověka k existenci, místo, z něhož se mu potom ukazuje svět, místo, z něhož se vztahuje k věcem a lidem, místo, z něhož se mu ukazují významy a možnosti, které člověka životem provázejí, vedou a formují. (Mocná, Peterka, 2004)
V pověstech se mohou vyskytovat i nadpřirozené postavy, častá je přítomnost různých protikladných polarit a někdy i archetypů (zlo a dobro, hloupost a moudrost, chtivost a po-ctivá trpělivost, mužský a ženský svět aj.). Žánrově bývá přítomna jednoduchá narace, která sleduje jeden nebo jen několik málo motivů, hlavní hrdina nebývá idealizován, poselství je neseno výchovným akcentem, závěr pověsti má často překvapivou pointu. (Mocná, Peterka, 2004, s. 509,510)
7.2 Typy pověstí
Žánr pověsti někteří literární vědci třídí podle typů:
Historické pracují s konkrétní dějinnou událostí
Místní vztahují se vždy ke konkrétnímu místu a lze je třídit pod-le dalších kritérií např. na architektonické, etymologické, etiologické, genealogické, legendární, heraldické aj.
Démonologické popisují setkání člověka s nadpřirozenými bytostmi
Tabulka 3 – Typy pověstí
(Mocná, Peterka, 2004, s. 510)