I min studie mötte jag arbetare med en lång yrkeserfarenhet inom svensk tillverkningsindustri men med, i många fall, en kort formell utbildning. Det stora flertalet hade börjat sin yrkesbana på Yxhult direkt efter skolan. Personalförteckningen visade att flertalet bodde i och kring Hällabrottet och Kumla. Åtskilliga hade sina rötter i Finland och andra i Mellanöstern.
Yrkeskunnande och lärande har på olika sätt under lång tid uppmärk-sammats inom forskningen (se till exempel Göranzon, 2009; Lennerlöf, 1986). Kompetens var länge likställt med formell kompetens och behörighet i förhållande till skilda utbildningar eller yrken, men under 1980-talet börjar man alltmer tala om villkoren för lärande och samspelet mellan formell utbild-ning och lärande i arbetslivet (Lundgren, 2010; Thång, 2004, 2006).
Traditionellt har lärande i arbetslivet beskrivits i instrumentella och ensidigt produktionsinriktade termer och liten uppmärksamhet har ägnats åt frågor som rört de anställdas möjligheter att utvecklas (Ellström & Hultman, 2004). Men motiven till varför man ska ägna sig åt kompetensutveckling kan också ses i ett vidare perspektiv. Davidson och Svedin (1999) sammanfattar motiven i tre övergripande punkter; för det första tillväxt och produktivitet, för det andra demokrati och sist arbetsmiljörelaterade orsaker (Davidson & Svedin, 1999). Ellström och Hultman (2004) beskriver vad de kallar två olika typer av verksamhets- och lärandelogiker som är intressanta ur ett analytiskt perspektiv; det reproduktiva/utförande och det utvecklingsinriktade. Det förstnämnda har ett ”fokus på att uppnå ett väl inlärt, rutiniserat handlande” (Ellström, 2004, s. 35), där regler och instruktioner blir viktiga för att skapa stabilitet och säkerhet i arbetet. I det senare fallet betraktas lärande som incita-ment till ”en betoning av kritisk reflektion och alternativtänkande i relation till verksamhetens förutsättningar, mål och medel” (Ellström, 2004, s. 36). Läran-de ses som en integrerad Läran-del av Läran-det dagliga arbetet där Läran-det analytiska tänkanLäran-det är i fokus för att åstadkomma ett kunskapsbaserat och reflektivt handlande. De båda verksamhets- och lärandelogikerna är inte renodlade, det visar sig att det i många praktiska arbeten finns ett betydande inslag av innovativitet för att få verksamheten att fungera. Samtidigt äger det utvecklingsinriktade lärandet ofta rum utan att varken uppmärksammas eller erkännas. Villkor som främjar denna typ av lärande rör både objektiva (karaktären på arbetsuppgifterna, utformningen av arbetsorganisationen med mera) och subjektiva (tidigare
erfarenheter, yrkesidentitet, vilja, motivation med mera) förhållanden. Ledning och fackliga företrädare tillskrivs en nyckelroll i arbetet med kompetensut-veckling. För att bättre kunna förstå och beskriva olika verksamheters lär- och förändringsprocesser förordar Ellström och Hultman (2004) en interaktiv forskningsansats där man använder sig av en metodologisk pluralism med bland annat detaljerade fallstudier som bas. Denna forskning ligger i linje med det situerade perspektivet (Lave & Wenger, 1991; Säljö, 2005) som betraktar lärande som en social process och som en del av människans dagliga verksamhet. Jag återkommer till det situerade lärandet senare i detta kapitel.
Samspelet mellan skola, utbildning och lärande i arbetslivet har kommit alltmer i fokus under de senaste decennierna. Skillnaderna mellan intellektuellt och manuellt arbete har avspeglats i hur olika utbildningar sett ut, men genom flera utbildningsreformer har man försökt överbrygga olikheterna mellan teo-retisk och praktisk utbildning (Gustavsson, 2004). De teoteo-retiska ämnena har vuxit sig allt starkare på bekostnad av de praktiska inslagen i utbildningen. På motsvarande sätt har många yrkesutbildningar blivit en del av högre utbild-ning, det gäller till exempel lärare och sjuksköterska. Krav på vetenskaplighet och forskningsanknytning i utbildning kommer i många fall att stå mot be-prövad erfarenhet det vill säga kunskap som inte direkt kan relateras till veten-skap. Det handlar, enligt Gustavsson (2004), om maktförhållandet mellan olika vetenskaper och olika positioner inom dessa verksamheter (för en utför-ligare diskussion se Gustavsson, 2000, 2009). Under dessa omständigheter blir ett begrepp som kunskap svårt att definiera. För att bringa reda i vilken kunskap som är central inom olika yrkesområden och verksamheter, utgår Gustavsson från det idéhistoriska perspektivet, han beskriver och analyserar hur skilda kunskapsformer hör samman med olika verksamheter (Gustavsson, 2002, 2004, 2009). Hans resonemang går tillbaka till Aristoteles tredelning av kunskap och sätt att tänka kring vetande, kunnande och klokhet.
x Vetandet, episteme, hör samman med den teoretiska vetenskapen, det vill säga vetenskap och forskning. Det är en form av kunskap vi behöver för att studera hur världen är beskaffad. Ett kännetecken på vetenskaplig verksamhet är att framställa ny kunskap eller att ställa gammal kunskap i ett nytt perspektiv. För det krävs specifika kvalifika-tioner och långvarig utbildning. Idealvetenskapen var matematiken och naturvetenskaperna har förhållit sig nära det idealet. När sedan
samhälls- och humanvetenskaperna växer fram som självständiga vetenskaper ändras detta.
x Kunnandet, techne, är knutet till verksamheter som produktion, hant-verk och skapande. Det är en form av kunskap vi behöver för att bereda och tillverka föremål och grundar sig i handling. Ett känne-tecken på producerande och skapande verksamhet är att framställa nya produkter eller att förändra de gamla. För det krävs andra kvalifikatio-ner och erfarenhet för att erhålla färdighet.
x Klokhet, fronesis, tillhör verksamheter som etik och politik. De be-handlar människan och hennes samhälle, det vill säga det mellanmänsk-liga. Det är en form av kunskap vi behöver för att veta hur vi ska göra och hur vi ska leva för att kunna avgöra vad som är bra för människor. Ett kännetecken för praktisk klokhet handlar om att skaffa sig kun-skaper om det sociala, det politiska och det kulturella. För det krävs ofta långvariga livserfarenheter. Det rör grunderna i bildningstanken och förhållandet mellan det enskilda och det allmänna, det kända och det okända (Gustavsson, 2004, 2009).
Genom att synliggöra olika kunskapsformer vill Gustavsson (2009) bidra till diskussionen i vår tid av frågor som rör kunskap, bildning och demokrati i relation till skola och utbildning. En aspekt av den utveckling vi nu ser, och som är intressant i mitt empiriska fält, rör den tilltagande abstraktionen i många arbetsprocesser. Lundgren beskriver denna utveckling genom att påpeka att för ” varje generation ökar kraven på kunskap för att kunna delta i produktionen. Tekniska förändringar och komplicerade samhällsprocesser innebär ett samhälle som i många avseenden bli ”osynligt” och kräver mer kunskaper för att man ska fungera som medborgare” (Lundgren, 2010, s. 128f).
En specifik aspekt av denna tilltagande abstraktion är den ökande användningen av text i många sammanhang. En forskningsinriktning som är intressant för min studie rör just språkets roll i arbetslivet och då mer specifikt skrift- och textanvändning. Intresset för skrivande i arbetslivet har sin ut-gångspunkt i ökade krav på skriftspråklig förmåga (Eriksson Gustavsson, 2005). Inom många yrken måste man numera kunna hantera skrift, det kan handla om instruktioner, blanketter för dokumentation och inte minst att kunna arbeta med datormedierad information (Karlsson, 2006).