Innan en djupare analys kopplat till studiens frågeställningar kan ske, är det viktigt att gestalta och reflektera kring vilken konfliktsyn respondenterna har. Vad de anser en konflikt vara och vad som gör att konflikter uppstår, är ett grundläggande inslag för att följa med i deras resonemang om vilka konfliktertyper som är vanliga samt hur de hanterar och förebygger konflikter i sina klassrum.
6.1.1 Interaktion
Ingvar uttrycker att en konflikt uppstår då två eller flera individer inte kan samarbeta och Anna beskriver en konflikt som när två elever är oense och inte kan reda ut situationen själva. Båda deras definitioner av begreppet konflikt liknar varandra. Att konflikter uppstår i interaktionen mellan människor och handlar om oförenbarhet mot ett gemensamt mål återfinns både det sociokulturella perspektivet (Vygotsky 1997:97), det psykodynamiska perspektivet (Freud 1991d:96) och inom symbolisk interaktionism (Mead 1976:35). Dessa har dock lite olika utgångspunkter. Både det sociokulturella perspektivet och symbolisk interaktionism fokuserar på att konflikter sker som en reaktion på de händelser som skett tidigare och lett fram till den aktuella situationen (Vygotsky 1997:97) (Mead 2002:62). Det psykodynamiska perspektivet bortser inte från den kulturella och historiska kontexten, men fokuserar mer på människans primitiva instinkter och drifter i konfliktsituationer (Freud 1991b:88). Att elever blir oense är då främst inte definierat av tidigare händelser mellan dem, utan av instinkter som t.ex. reagerar på känslan att vara hotad i sin sociala plats i gruppen, avundsjuka, rädsla att förlora en betydelsefull kamrat eller önskan att inta en annan social roll i gruppen (Freud 1993:197). Att rollfördelningen i en grupp är av stor vikt, är dock något som även återfinns i Meads teori. Enligt detta tankesätt kan en konflikt bryta ut då människor misslyckas med att anpassa sig till varandra i rolltagandet eller har olika uppfattning om vilken roll de ska ha i gruppen (Mead 1976:35).
Jens definierar begreppet konflikt som någonting som uppstår mellan två eller flera individer, där det på något sätt finnas en givare och en tagare. Jens resonemang om givare och tagare skulle kunna kopplas till Freuds tankar om människans fientlighet och tillfredställelse av att trycka ner andra människor (1991c:147) om man utgår från att Jens menar givare och tagare i fråga om makt. Meads tankar om att människor har olika roller och därmed kan agera sändare och mottagare i olika situationer (1976:35) går också att applicera på hans resonemang, och gör att det snarare handlar om rollfördelningar än att den ene skulle vara starkare än den andra gällande makt.
6.1.2 Konflikters variation i storlek och grad
Samtliga lärare är överens om att konflikter kan variera i storlek och allvarsgrad. En konflikt är inte att någon slänger ur sig ett spontant glåpord, utan en konflikt är djupare rotad, uttrycker dock både Anna och Jens. Att råka kläcka ur sig en kränkande kommenterar, som ett spontant utlopp från detet, såsom Freud beskriver de undermedvetna drifterna kantade av aggressivitet (1991b:110), är alltså inte enligt Anna och Jens en konflikt. Utifrån Meads teori skulle man kunna se detta uttalande som att Anna och Jens inte tycker att en konflikt kan starta i några enstaka fysiska gester såsom en menande blick eller ett uttalande (1976:34) utan att konflikter snarare har med människors förmåga anpassa sig till varandras roller att göra (a.a:35).
6.1.3 Konflikters negativa och positiva värde
Både Anna och Jens talar endast om konflikter som någonting negativt. Ingvar säger att konflikter inte endast är av negativ betydelse, utan att de också kan vara bra och utvecklande. Ingvars resonemang om att konflikter är en förutsättning för utveckling går att belysa genom Meads resonemang om att de fientliga impulserna i samhället är nödvändiga och ofta står för självbevarande och självförsvar (1976:214). Om en elev inte trivs med en viss situation, måste denne trycka ifrån och förändra situationen, för att kunna skapa en ny situation, där denne mår bättre. Meads fokus på händelser som delar i en större interaktionskedja (a.a:35), skulle också kunna förklara Ingvars positiva syn på konflikter som en chans till bestående förändring och konstruktiv utveckling för eleverna. Även det sociokulturella perspektivet går att applicera på detta resonemang, då det också har stort fokus på interaktionskedjor. Vygotskys syn på människans agerande som ett
resultat av interaktionen mellan henne och hennes omgivning (1997:110), ger också en möjlighet att bortse från att eleverna i sig har startat en konflikt, utan lägger istället fokus på att situationen drivit fram konflikten. Det psykodynamiska perspektivet ger inte utrymme för en positiv syn på konflikter. Enligt Freud skulle elevernas medverkande i ett bråk i klassrummet endast kunna ses som positivt, för att det ger dem chansen att synliggöra de tankar och drifter som är bortträngda (Jungert 2013:78). Dock skulle det positiva snarare dock ligga i synliggörandet av dessa, än att konflikten i sig, som Ingvar anser, är positiv.
6.1.4 Hur konflikter kommer till uttryck
Både Anna och Ingvar menar att konflikter kan komma till uttryck både fysiskt och verbalt. Användning av verbalt språk, kan enligt både Vygotskys och Meads teori ses som ett redskap att använda istället för en fysisk gest (Dysthe & Igland 2003:79) (Mead 1976:34), vilket gör att innebörden av en elevs fysiska slag mot en kamrat, kan ha samma innebörd som då den säger en kränkande kommentar. Som i all kommunikation är det dock viktigt att sändaren och mottagen uppfattar innehållet i meddelandet på samma sätt, för att inte missförstånd ska ske, vilket även Mead betonar (1976:54). Detta problematiserar det faktum att parterna i en konfliktsituation inte alltid uppfattar varken situationen eller språket på samma sätt.
6.2 Konflikttyper
I detta stycke sker en analys av de konflikttyper lärarna beskrivit vara vanliga och de situationer där de uttrycker att dessa konflikter kan uppstå i.
6.2.1 Utanför klassrummet
Samtliga lärare var överens om att konflikter sällan uppstår i klassrumsmiljö, utan att de istället sker på raster och på fritiden. Detta skulle kunna förklaras med Meads resonemang om att i institutioner såsom skolan, hålls fientlighet under kontroll med hjälp av regler (1976:214). Eftersom eleverna vet att klassrummet styrs av strängare regler än vad t.ex. raster gör, så väljer de att istället bråka på rasterna. Detta resonemang kan också appliceras på samhället som stort, där människor lärt sig att bete sig kontextbundet. Mead kallar samhällets normer för den generaliserande andre (a.a:121), vilka då människor anpassar sig efter för att inte bryta beteendenormerna. Detta resonemang ligger även nära
det sociokulturella, som betonar att människor lärt sig och ärvt sociala handlingsmönster (Säljö 2014:21). Freuds psykodynamiska perspektiv, med fokus på människans behov att få utlopp för drifter och aggressivitet ger inte samma utrymme för en människa att välja att agera kontextanpassat. Jens och Annas resonemang om att många konflikter som skett på fritiden, sedan blossar upp på lektionerna, kan dock kopplas till Freuds resonemang om drifter som inte kan hämmas av de regler som finns (1991b:110).
6.2.2 Mobbningsrelaterade konflikttyper
De typer av konflikter som lärarna ansåg vara vanliga i klassrummet var främst mobbningsrelaterade konflikter och kränkningar. Jens uttryckte att detta märks genom att eleverna säger fula saker till varandra eller kallar varandra för fula namn. Som anledning till varför de mobbningsrelaterade konflikterna uppstår, uppgav Jens osäkerhet som främsta orsak. Han uttryckte att många elever inte mår bra och känner att de måste ta plats för att visa sig starka. Detta resonemang är mycket likt det Vygotsky har om ungdomar som i den tidiga tonårstiden genomgår en inre kris, hamnar i disharmoni med sin omgivning (1997:215) och då ibland agerar på ett normbrytande sätt (a.a:283). Även Freud tar fasta på ungdomars osäkerhet och uttrycker att aggressivitet kan frambringas då en person känner sig avundsjuk, svartsjuk (1991d:96) eller i auktoritärt underläge (1991c:149). Osäkra ungdomar kan då känna sig starkare när de förlöjligar eller kränker någon annan (a.a:147), vilket också Jens vittnar om. Även Freuds resonemang om gruppers brutalitet (1991d:106), kan förklara varför elever i sammansvetsade grupper ibland kan kränka de utanför gruppen på ett hämningslöst sätt. Även Meads resonemang om att människor har fientliga impulser som står för uttrycket av självbevarelse och självförsvar (1976:214), kan förklara den osäkerhet Jens beskriver finns hos elever i den tidiga tonårstiden. Denna osäkerhet kan också förklaras uppstå i otydlig rollfördelning bland eleverna, vilken Mead uttrycker (a.a:35) och kan tänkas öka då eleverna upplever en tid av turbulens, har svårt att hitta sin identitet och därmed finner det svårt att anpassa sig till situationen.
Ingvar uttrycker att mobbning också grundas i att alla människor inte är naturligt snälla och att det är naivt att tro att alla vill varandra väl hela tiden. Detta resonemang har många likheter med Freuds tankar om att det i alla mänskliga relationer finns fientlighet som undertrycks av överjaget (1991c:146). Vissa elevers sätt att behandla varandra illa, skulle därmed kunna förklaras med att vissa elever har mer aggressivitet än andra eller har
svårare att kontrollera denna aggressivitet än andra. Även om människan har fientliga impulser, så är människan inte styrd av dem, menar Mead (1976:213) och Vygotsky (Vygotsky & Bruner 1987:362). Eleverna ses då inte som offer för sina impulser, utan har självkontroll, kan styra sitt agerande och förutspå de konsekvenser dessa kommer att få.
I dagens högteknologiska samhälle sker ofta kränkningar genom sociala medier, vilket samtliga lärare uttrycker. Att kränka någon på internet istället för i verkligheten, kan genom Meads resonemang (1976:34) ses som att kränkningens innehåll är densamma som vid en fysisk kränkning, men sättet ett annat. Om kränkningar via sociala medier används för att gemensamt förlöjliga någon genom att t.ex. sprida förnedrande bilder, kan detta även kopplas till Freuds resonemang om att människor känner tillfredställelse av att förlöjliga andra (1991c:147), vilket via internet kan få mycket större spridning än via traditionell mobbning. Precis som med konflikter generellt, finns också risken för missförstånd (Mead 1976:54), vilket går att koppla till Ingvars resonemang om att olika elever kan ha olika uppfattning om ifall någonting är en kränkning eller ett oskyldigt skämt. Det svåra med att överföra ett budskap via internet, där mottagaren och sändaren inte ser och hör varandra, är dock att chansen till missförstånd är ännu större. Sändaren inte kan se mottagarens reaktion och mottagaren inte kan förstå sändarens intention på samma sätt som om det skett ansikte mot ansikte.
6.2.3 Svårigheter att applicera lämpligt beteende
Ingvar uttrycker att vissa klassrumskonflikter också kan rota sig i att någon elev har känslor för en annan elev och inte vet hur hen ska agera. Detta skulle kunna förklaras genom Freuds tankar om att kärlek, både medveten och omedveten, kan styra vårt agerande och ta sig uttryck på opassande sätt (2003:162). Eleven i Ingvars exempel ville troligtvis påkalla den andra elevens uppmärksamhet för att bli märkt, vilket kom ut på fel sätt. Ungdomar agerar ofta normbrytande i den tidiga tonårstiden, vilket även Vygotsky belyser och menar att det kan vara svårt att veta hur man ska bete sig i vissa situationer, eftersom tiden då de tvingas gå från att vara barn till att bli vuxna, sätter helt nya krav på sociala färdigheter (1997:283). I en tid då många upplever sina första förälskelser, kan det dessutom vara svårt att veta vilken roll man ska ha till varandra, då rollfördelningen är ny, vilket även går att förankra i Meads resonemang om att människor ibland har svårigheter i att anpassa sig till varandra i rolltagandet (1976:35).
6.2.4 Klassrummet som arena
Anna uttryckte att många klassrumskonflikter uppstår eftersom själva klassrumssituationen är konstlad, då ett klassrum kan bestå av 25 individer med olika intressen och viljor. Även detta kan kopplas till Meads resonemang om roller och svårigheter att anpassa sig till varandras roller (1976:35). Människor tvingas inta olika roller bland familj, vänner och i skolan, vilket kan göra det svårt för alla elever att hitta en roll i klassen som de känner sig bekväma i. Det faktum att de dessutom måste skifta mellan olika roller i olika kontexter, underlättar säkert inte saken. Även det psykodynamiska perspektivet lägger vikt på människors rollförväntningar av varandra (Jungert 2013:77), vilka inte alltid stämmer överens med de roller de själva vill ha. Genom människans objektsjag, vilket Mead kallar för Me, kan dock människan se sig själv på det sätt som andra ser hen, vilket gör att människor genom reflektion kan förstå vilken roll de förväntas ta (1976:81). Detta skulle kunna underlätta själva anpassningsbarheten till den konstlade klassrumssituationen.
6.2.5 Den kulturella och sociala bakgrundens betydelse
Jens var den enda läraren som resonerade kring att konflikter kan grunda sig i elevernas olika sociala och kulturella bakgrunder, vilka han menade att de i stor mån hade med sig från hemmet. Detta resonemang är mycket likt Vygotskys tankar om inlärda och nedärvda handlingsmönster (Säljö 2014:21). Hur en elev lärt sig att vara och agera i hemmet, passar inte alltid till de förväntningar och regler som finns i skolkontexten och till övriga elevers beteenden. Dock kan detta överbyggas lite av människans önskan att efterlikna de andra i den sociala gruppen, om man istället väljer att se på det genom det psykodynamiska perspektivet (Freud 1991d:99).
6.3 Konflikthanteringsstrategier
I detta stycke analyseras lärarnas sätt att se på sin egen betydelse för hantering av konflikter, de strategier de tar till för att hantera konflikterna och deras val gällande att agera eller inte agera i olika konfliktsituationer.
6.3.1 Lärarens betydelse i en konfliktsituation
Vygotsky uttrycker att elever kan nå längre i kunskap, utveckling och förståelse, om de får hjälp av en vuxen, än vad de själva klarat att göra (1999:330). Detta går att applicera på ett konstruktivt lärande av att hantera konflikter. Samtliga lärare i intervjun uttryckte att de som lärare hade en viktig roll i hindrandet och lösandet av konflikter. Att lära eleverna att reda ut konflikter, kan då bli ett nedärvt handlingsmönster, som så många andra, enligt Vygotskys teori (Säljö 2014:21). Eleverna kan också genom en lärares hjälp, börja reflektera kring konfliktsituationen och lära sig hitta lösningar, vilket även går att applicera på Meads tankar om Mes reflekterande förmåga (1976:81).
Barn och ungdomar lär sig att agera på lämpliga sätt genom att vissa beteenden får positiva responser och andra negativa, hävdar Vygotsky (Vygotsky & Bruner 1987:363). Genom lärarnas markering vid opassande beteenden, förstår då eleverna att de inte får bråka under lektionstid, vilket ett ignorerande av agerandet inte hade fått dem att förstå.
6.3.2 Anpassningsbarhet till situationen
Alla lärarna ansåg att olika typer av konflikter kräver olika typer av hantering. Denna variation kan både bero på konfliktens storlek och allvar, såväl som på vilka elever som är inblandade i den. Att kunna känna av vilket agerande som är passande i olika situationer, kan ses som en förmåga att tänka och reflektera kontextanpassat, vilket går att knyta an till Meads tanke att människan genom Me, baserat på erfarenheter, kan agera på olika sätt i olika situationer, eftersom Me kan förutspå vilket agerande som ger gynnsammast utfall (1976:81). Med detta resonemang, blir en lärare skickligare år efter år, efter att kontinuerligt ha tvingats ta itu med många olika konflikter. Även Vygotskys resonemang om att människor kan lära sig agera lämpligt genom att iaktta andra (Vygotsky & Bruner 1987:373), går att applicera på anpassningsbarhet vid konfliktsituationer. Om lärarna är uppmärksamma på hur deras kollegor hanterar situationer, kan de själva också utveckla sin egen förmåga.
6.3.3 Lärarledda samtal
Både Anna och Jens beskriver att de använder sig av lärarledda samtal med eleverna som främsta strategi för att hantera konflikter. Att föra samtal mellan de inblandade är
alla människor i en grupp (Dysthe 2003:44) och gör då samtalet till en möjlighet att gemensamt komma fram till lösningar på den aktuella konflikten. Även Freud belyser att man genom att prata om känslor och rollförväntningar med de inblandade i en konflikt, kan lösa den (Jungert 2013:77), vilket de lärarledda samtalen öppnar upp för. Även Mead uttrycker att samtal är viktigt i konfliktsituationer, eftersom språket ger jaget möjlighet att bearbeta tankar och känslor (1976:109). Via språket kan således eleverna bearbeta det som hänt och förstå vad som drivit dem till att agera på det sätt de gjort. Anna och Jens bedriver dock olika typer av lärarledda samtal.
Anna uttrycker att hon gärna tar på sig rollen som samtalsledare i sina lärarledda samtal. Då Anna hanterar konflikter träder hon alltså in i en roll, precis som Mead belyser att alla människor gör i olika sociala situationer (1976:182). När Anna intar en tydlig roll som samtalsledare, tvingar detta eleverna att också inta roller i samtalet, eftersom en människas rolltagande, påverkar andras rolltagande (a.a:35). Fördelen med Annas tydliga rolltagande, blir att eleverna vet vad som förväntas av dem i samtalet.
Jens hävdar att han agerar medlare i sina lärarledda samtal. Han låter bägge parter berätta sina syner på situationen och försöker få den ena att förstå den andres perspektiv. Att medla skulle kunna ses som en variant av Annas lärarledda samtal, men som har ett större fokus på förståelse mellan parterna. Med hjälp av den medlande strategin, kan Jens släta över en del av de språkliga missförstånd, som Mead beskriver kan ske (1976:54) och som kan uppstå då eleverna får samtala om en situation utan att läraren har ett medlande fokus. Genom Jens medlande metod kan attityder och roller mötas på ett mjukare sätt. Vygotskys resonemang om att kunskap finns hos alla parter i en konflikt och kan nås genom att lyssna, samtala och diskutera (Dysthe 2003:48), kan med fördel förenas med medling, eftersom medlaren gör det lättare för parterna att mötas i samtalet. Medling kan också förenas med ett psykodynamiskt sätt att se på konflikter. Den avundsjuka och svartsjuka, som ofta är grunden för aggressivitet (Freud 1993:197) som kan synliggöras genom dessa typer av samtal, kan genom medling lättare förstås av eleverna än om de talar med varandra utan en medlare, där olika drifter och önskningar lätt kan kollidera med varandra (Freud 1991c:149). Jens nämner att han dessutom undviker att säga ordet konflikt, för att inte förstora upp situationen, vilket visar på att han inte endast agerar mjukgörande genom sin medlingsstrategi, utan också genom att undvika laddade ord.
6.3.4 Den icke skuldbeläggande strategin
Anna betonar att hon tycker att det är viktigt att alla känner sig som vinnare då de går ut från ett konfliktsamtal och att ingen ska känna att de skuldbelagts eller ”tappat ansiktet”. Om alla inbladades tankar och känslor blottades, såsom det psykodynamiska perspektivet uppger vara rätt (Jungert 2013:77), skulle en hel del känslor såsom svartsjuka, avundsjuka narcissism, självhävdelse, hat och ångest kunna framkomma. Detta skulle då kunna leda till att eleverna ”tappar ansiktet”, vilket gör att Annas strategi inte går att förena med ett psykodynamiskt hanteringssätt. Vygotskys sätt att inte bara skuldbelägga människan utan också situationen (1997:100), är då mer förenbart med Annas strategi, eftersom skulden då inte enbart erläggs eleverna. Om eleverna från början vet att utgångspunkten i samtalet är att ingen ska skuldbeläggas eller blottas, kan de med hjälp av sin reflekterande förmåga styra samtalet åt det hållet, enligt Meads teori (1976:81).
6.3.5 Att hejda eller reda ut konflikter på djupet
Samtliga lärare anser det vara viktigt att hejda konflikter direkt då de uppstår, med fokus på att bevara en god klassrumsmiljö eftersom eleverna har rätt att få den avsatta tiden för arbete och kunskapsinhämtning. Detta återspeglas i Meads tankar om vikten att regleringar finns i klassrum, för att inte fientlighet och sociofysiologiska impulser ska förstöra harmonin och arbetsron (1976:214). Att avbryta ett beteende för stunden, kan även dämpa känslorna enligt Vygotskys resonemang (1997:96). Att hejda beteendet för stunden innebär dock ett förtryckande av tankar och känslor, vilka Freud hävdar det vara viktigt att få utlopp för (1991a:437).
Samtliga lärare anser det vara viktigt att följa upp klassrumskonflikter som de endast hejdat för stunden, så att de inte ligger och pyr, speciellt då det handlar om konflikter som ofta förekommer. Ingvar ansåg det också vara viktigt att vara uppmärksam på konflikter där parterna är olika starka maktmässigt, eftersom konflikter mellan ojämlika individer