Nedan jämförs studiens resultat med vad tidigare forskning kommit fram till. Jämförelsen sker i tre stycken, vilka är utformade efter studiens frågeställningar.
7.3.1 Konflikttyper
Longaretti och Wilson skriver att de flesta konflikter som uppstår i skolan sker på rasterna (2006:8), vilket även lärarna i denna studie hävdade. Lärarna i föreliggande studien ansåg dock inte att klassrumskonflikter utgjorde ett stort problem, vilket går emot resultatet i Houghton m.fl. artikel, som visar att brittiska lärare anser att de lägger ner orimligt mycket tid på att skapa ordning i klassrummet (1988:303) och ofta tvingades ta itu med att elever hindrar varandra från att arbeta i klassrummet (a.a:310). Även Samuelsson belyser i sin avhandling att störande konfliktbeteende i klassrummet utgör ett stort problem (2008:140).
Resultatet i denna studie visade att lärarna ansåg att många klassrumskonflikter var mobbningsrelaterade och ofta bestod av kränkningar. Lärarna upplevde också att många av dessa kränkningar skedde på sociala medier. Även Malm och Löfgren uttryckte i sin artikel att många konflikter grundar sig i maktobalans mellan eleverna (2007:11) och Longaretti och Wilson uttrycker att många klassrumskonflikter grundar sig i uteslutande från grupper (2006:8), vilket är nära besläktat med mobbning och kränkningar. Stauffer m.fl. skriver att majoriteten av lärarna i sin studie såg mobbning och kränkningar via sociala medier som ett stort problem och upplevde dessa få långvariga konsekvenser för de utsatta (2012:360), vilket även lärarna i denna studie uttryckte. Två av lärarna i denna
studie ansåg att konflikter i högstadieåldern i hög mån startar eftersom eleverna är osäkra och att sociala hierarkier och maktpositioner är viktiga, vilket påminner om Malm och Löfgrens resonemang ovan (2007:11).
En av lärarna i föreliggande studie ansåg att klassrumskonflikter också kan uppstå eftersom själva klassrumssituationen är konstlad eller att utrymmena är trånga. Hon tänkte sig också att vissa elever ibland drog igång lektioner för att få tiden att gå. Även Hougton m.fl. skriver i sin artikel att brittiska lärare upplevde det vara ett störande problem att elever drev runt i klassrummet utan att arbeta eller hindrade sina kamrater från att arbeta (1988:305). Även Longaretti och Wilson beskriver att många konflikter på skolan i Melbourne där studien genomfördes (2006:3) bestod av att eleverna försökte reta varandra genom att t.ex. olovligt ta varandras ägodelar på lektionen (a.a:8), vilket kan ses som ett sätt att få tiden att gå. Lärarna i denna studies erfarenheter visar därmed på likheter i vad tidigare forskning kommit fram till.
Malm och Löfgrens studie som genomfördes på skolor i Sverige, Australien och Malaysia, visar att många av de konflikter som uppstod grundade sig i elevers olika kulturella bakgrunder (2007:11), vilket även en av lärarna i föreliggande studie uppgav.
7.3.2 Konflikthanteringsstrategier
Två av tre lärare i föreliggande studie ansåg att man alltid bör ingripa då en konflikt figurerar i skolan. En av lärarna uttryckte dock att han ibland väljer att inte ingripa, för att ge eleverna en chans att träna sig i att själva lösa konflikter. Johnson och Johnson hävdar i sin artikel att ungdomar har svårt att själva lösa konflikter och att de i hög grad fokuserar på att vinna konflikterna utan att verkligen reda ut problemen bakom dem, om de inte fått träning i konstruktiv konfliktlösning (2004:74). Även Longaretti och Wilsons artikel, belyser att elever ofta ber sina lärare om hjälp för att lösa konflikter (2006:9). En av lärarna i denna studie uttryckte att han ibland avstår från att röra i konflikter, då han ansåg dem vara för komplexa och svåra att reda ut. Att låta konflikter fortgå, utrycker dock Maltén leda till koncentrationssvårigheter, trötthet och passivitet (1998:147). Lärarens agerande går därmed emot vad forskningen kommit fram till är ett lämpligt agerande.
Lärarna i studien uttryckte att olika typer av samtal var den bästa metoden för att hantera konflikter, både gällande små konflikter och större konflikter, som behövdes redas ut på djupet. Detta är intressant att belysa mot Longaretti och Wilsons artikel, där det framgick att både eleverna och lärarna på skolan ansåg att samtal mellan de inbladade parterna var en bra metod, men att den sällan användes (2006:10). Lärarna i föreliggande studie agerade alltså på det sätt om lärarna och eleverna i Longaretti och Wilsons artikel såg som ett föredöme. En av lärarna i denna studie använde även medling som en vanlig strategi, vilket Turnuklu m.fl. i sin artikel skriver har visat sig ha goda resultat gällande att klara upp konflikter och nå fredliga och konstruktiva konfliktlösningsmetoder (2009:646).
Lärarna ansåg det vara viktigare att hejda en konflikt för stunden när den uppstod i en klassrumsmiljö, än att verkligen försöka reda ut den under lektionstiden. Detta resonemang påminner om det resonemang lärarna i Samuelssons artikel hade, där de hellre använde sig av verbala metoder, såsom att uppmuntra eleverna att sluta sitt beteende eller peka ut de som störde ordningen då en konflikt uppstod, än att verkligen försöka reda ut konflikten (2008:158). Även Longaretti och Wilson skriver att lärarna i sin studie oftast använde auktoritära metoder såsom att tillrättavisa eleverna, döma deras beteende eller försökte separera dem fysiskt då en konflikt uppstod (2006:9). Hakvoort och Ohlsson skriver att samtliga lärare i deras studie inte ville ha en kontrollbaserad konfliktlösningsmetod, men erkände brister i att använda andra strategier (2014:547). Fastän lärarna i föreliggande studie använde sig av tillrättavisningar för att se till att arbetsmiljön fungerade, hade de dock inte lika mycket auktoritärt fokus som ovanstående artiklar vittnar om.
Lärarna i denna studie vittnade också om att det är bra att höra sig för bland övriga elever och skolpersonal för att få en klar bild över konfliktsituationen, något som artiklarna i forskningsöversikten inte nämnde att lärarna varken gjorde eller hävdade vara en bra strategi vid konflikthantering. Istället använde de i tre av studierna disciplinära åtgärder och visade inget större intresse för att verkligen förstå en konflikt på djupet (Hakvoort & Ohlsson 2014:547) (Longaretti & Wilson 2006:9) (Samuelsson 2008:158). Att blanda in föräldrar i konfliktsituationer, såsom lärarna i denna studie ansåg ha goda resultat i allvarligare konflikter, tyckte dock lärarna i Stauffer m.fl.s artikel vara effektivt (2012:362).
Lärarna i föreliggande studie, ansåg det vara viktigt att ta tag i mobbningskonflikter och kränkningar direkt och uttryckte det vara viktigt att både koppla in föräldrar och rektor vid behov. Precis som med konflikter generellt, ansåg de att olika typerna av samtal vara mest effektiva. Ingen av lärarna i min studie uppgav att de skulle använda sig av auktoritära och disciplinära åtgärder för att hantera en mobbningssituation, till skillnad från vad tidigare forskning visat på att lärare ofta gör. Burger m.fl. skriver att lärarna till största del applicerar auktoritära metoder för att motverka mobbning, eller kombinerar de auktoritära metoderna med att stöd av andra lärare (2015:196). Att ta stöd av andra lärare är dock något som lärarna i föreliggande studie vittnar om att de gör i mobbningsrelaterade konflikter. Rigby undersökte i sin artikel vilka åtgärder som var effektiva gällande att stoppa mobbning och att aktivera eleverna i processen (2014:411). Han kom fram till att reflekterande samtal mellan offer och förövare (a.a.:412), medling (a.a:413), shared consern (vilket är ett ickebestraffande sätt att arbeta med mobbaren genom reflekterande samtal om lösning) (a.a:415) väckte elevernas engagemang, vilket inte disciplinära åtgärder gjorde. Dessa visade sig också ha effekt gällande att stoppa mobbningen. Disciplinära åtgärder visade sig endast vara effektiva i att stoppa mobbningen, om förövaren var rädd för bestraffningar (a.a:411). Att lärarna i denna studie snarare använde sig av olika typer av samtal än att vidta disciplinära åtgärder, visar att de arbetar på ett sätt som går i linje med vad forskningen visat vara effektiv. Medling visade sig dock i Rigbys artikel vara svår att applicera på mobbningskonflikter, eftersom förövaren ofta inte vill stoppa mobbningen (a.a:413), vilket även en av lärarna i min studie vittnat om. Gällande nätmobbing specifikt uttrycker Stauffer m.fl. att de flesta av lärarna i hans studie skulle ha uppmärksammat rektorn och pratat med de inbladade eleverna om det inträffade (2012:361). Lärarna i hans studie ansåg de effektivaste metoderna var att prata med föräldrarna, varna om nätmobbnings negativa konsekvenser (a.a:362) och eventuellt begränsa användandet av internet (a.a:363). Detta påminner om det resonemang lärarna i min studie förde kring mobbning och kränkningar via sociala medier, bortsätt från att begränsa elevernas tillgång till internet.
7.3.3 Konfliktförebyggande arbete
En förutsättning för att en klass ska fungera väl under högstadietiden, kan ligga i att den får rätt start. Samuelsson skriver i sin avhandling om vilka regler och förväntningar lärare sätter på elever i början av klass sju, för att introducera dem till högstadiet. Han skriver
att lärarna i hög grad uppmanade eleverna att lägga gammalt beteende och groll bakom sig, för att anamma en nystart. De blev även presenterade för de regler och förhållningssätt de förväntades bete sig efter under sin högstadietid (Samuelsson 2008:138). Ingen av lärarna i föreliggande studie berättade att de introducerade sina elever till högstadiets beteenderegler på detta sätt. Dock kan två av lärarnas reflektion om att ordningsregler bör vara tydliga och samtliga lärares resonemang om att det är bra att skolan skapar en gemensam plan för förebyggande konfliktarbete, appliceras på detta. Att upprätthålla gemensamma planer ”…skapar någon ny typ av anda på skolan…” uttryckte en av lärarna i min studie, vilket skulle kunna likna den anda eleverna blir introducerade för då de börjar i sjuan i enlighet med Samuelssons studie. Två av lärarna i studien uttryckte att ett klassrum styrt av ordningsregler och en lärare som intar hög profil, fungerar konfliktförebyggande. Ingen av artiklarna i forskningsöversikten tar upp detta arbetssätt, men både Longaretti och Wilsons (2006:9), Hakvoort & Ohlssons (2014:543), Samuelssons (2008:138) och Burger m.fl.s (2015:196) studier visar ändå fokus på att det auktoritära arbetssättet är vanligt bland lärare.
I sin artikel om förenandet av svenska skolans demokratiuppdrag och konflikthantering skriver Hakvoort och Ohlsson att lärarna i deras studie ansåg att det finns ett samband mellan uppdragen (2014:543). Lärarna i föreliggande studie hävdade att de arbetade konfliktförebyggande genom att diskutera med eleverna om respektfullt bemötande och hur man bör bete sig, vilket innefattar både det demokratiska uppdraget och konflikthantering. Två av lärarna i Hakvoort och Ohlssons artikel uppgav att de önskade sig ha haft mer tid att diskutera konflikters uppkomst med eleverna (a.a:543). Även en av lärarna i föreliggande studie utryckte en önskan om att ha mer tid avsatt till detta.
Att utbilda eleverna i att själva kunna hantera konflikter, såsom Johnson och Johnson skriver att TPS-programmet kan göra (2004:69) och Turnuklu m.fl. skriver att utbildning i kamratmedling kan göra (2009:641), skulle kunna vara ett konfliktförebyggande arbetssätt. Ingen av lärarna i föreliggande studie gav exempel på denna typ av lösning för att förebygga konflikter. En av lärarna uttryckte dock att han ibland låter elever reda ut konflikter själva, som träning, men menade då att de skulle göra detta utan att ha fått träning i det, vilket Johnson och Johnson skriver att många elever har svårt att göra (2004:76).
Ingen av lärarna i föreliggande studie gav heller förslag på estetiska processers möjligheter att förebygga konflikter. Malm och Löfgren uttryckte i sin artikel om projektet DRACON, att övningar i pedagogiskt drama haft goda resultat (2007:18). De skriver att eleverna genom pedagogiskt drama blev bättre på att känna empati, lyssna, uttrycka sig, tänka i nya banor (a.a:14) och fick ökad förståelse för människors olika kulturella bakgrunder (a.a:18). Även Gibbons skriver att elever kan bli bättre på att hantera konflikter och att samtala om dem genom att spela rollspel och uttrycka sig i bildskapande (2010:87). Dessa estetiskt baserade konfliktförebyggande metoder visade sig vara outnyttjade strategier för lärarna i föreliggande studie.
Gällande mobbning, och då nätmobbning i synnerhet, uttryckte Stauffer m.fl. att förebyggande arbete kunde vara att varna för mobbnings negativa konsekvenser (2012:363). Lärarna i denna studie nämnde inte varningar för mobbningens negativa konsekvenser som förebyggande åtgärd, men deras resonemang om att prata med eleverna om respektfullt bemötande och lämpligt agerande, kan ändå appliceras på detta.
Gällande förebyggande arbete, ansåg lärarna i föreliggande studie att det kunde vara fördelaktigt att skolan utformat gemensamma riktlinjer för sitt konfliktförebyggande arbete. Detta kan återkopplas till Johnson och Johnsons artikel om TPS-programmet, där de uttrycker att arbete med att skapa ett bra klassrumsklimat och utforma gemensamma beteenderegler (2004:69) fungerat väl i konflikthanteringsarbetet (a.a:74).