4. Resultat
4.1. Lärarnas undervisning
För att undersöka hur lärarnas arbetar språkutvecklande, och vilket material de använder sig av i undervisningen utgick jag från data från observationerna och intervjuerna, vilket besvara uppsatsens två första forskningsfrågor.
4.1.1. Språkutvecklande arbetssätt
En språkutvecklande undervisning kännetecknas av att läraren har en undervisning där språklig stöttning ges, kombinerat med mycket interaktion mellan lärare och elev, och mellan eleverna. En lärare kan även arbeta utifrån olika språkutvecklande modeller såsom cirkelmodellen och Cummins fyrfältare vilket kan underlätta elevernas språk- och ämnesinlärning.
Den etniska mångfalden på skola A är betydligt mindre än på skola B, vilket lärarna även beskrev. De uttryckte att detta i sin tur bidrar till mindre kunskap om hur man bör och kan arbeta med nyanlända elever, men att de har viljan att arbeta mer språkinriktat. På skola B uttryckte lärarna däremot att de alltid bejakar andraspråksperspektivet i undervisningen.
Ingen lärare i undersökningen arbetar explicit utifrån någon speciell modell, däremot så resonerade lärarna kring detta under intervjuerna när frågan ställdes i intervjun om den specifika modellen, modellen var heller inte synlig vid observationerna.
4.1.1.1. Hur såg interaktionen och stöttningen ut i klassrummet för de nyanlända eleverna?
Inom det sociokulturella perspektivet är begreppen stöttning och interaktion centrala, vilket var synligt i undervisningen hos lärare SO.B och NO.B, dock i mindre utsträckning hos lärare SO.A och NO.A.
Under observationen av lärare SO.A satt elev 2.A mestadels passiv, han gav intrycket av att han inte förstod lektionernas innehåll eller de instruktioner som läraren gav. Kommunikationen mellan lärare SO.A och eleven var minimal, eleven fick en ”tumme upp” när han satt med sitt svenskahäfte och läraren gjorde inget specifikt för att integrera honom i undervisningen, läraren hade fullt upp med att hjälpa de övriga eleverna i klassen. Elev 1.A arbetade dock med det som läraren hade ombett dem att
På lektionen med läraren NO.A fick de nyanlända eleverna ingen hjälp för att kunna förstå innehållet i genomgången, däremot hade läraren skrivit upp vad de skulle göra på lektionen, vilket är ett sätt att inkludera eleverna. Lektionen bestod av en genomgång där alla elever satt passiva och lyssnade. Det fanns inget utrymme för diskussioner, eftersom läraren var den som talade under lektionen. Läraren hade däremot ett tydligt kroppsspråk. Han artikulerade och talade tydligt, vilket underlättar för andraspråkseleverna. I intervjun betonade läraren att elevernas engagemang är viktigt, och menade att det är viktigt att de tar initiativ själva.
Lärare NO. A Jag hoppas att elever frågar om det är något men det är väldigt olika med den saken. Vissa elever frågar mycket medan andra inte frågar något. Jag vet inte hur mycket de kan, de måste på något sätt tala om ifall de behöver hjälp.
I slutet av lektionen fick eleverna tillbaka ett prov. Elev 1.A har spanska som modersmål, provet som har gjort var översatt till spanska. Trots begränsningar i språket fanns det ändå möjlighet för eleven att visa sina ämneskunskaper.
Observationerna visade att lärare SO.B och lärare NO.B arbetade utifrån ett sociokulturellt perspektiv då deras undervisning innehöll stöttning och interaktion. Lärare NO.B lät eleverna arbeta med instuderingsfrågor i smågrupper om två eller tre, vilket bidrog till att de kunde lära sig i samspel med varandra. När de arbetade i grupp hade läraren dessutom möjlighet att stötta de nyanlända eleverna, och ge dem individuell hjälp. Alla elever var aktiva och om läraren fick någon fråga som hon kände var relevant för samtliga, lyftes denna i helklass.
Ett exempel var när lärare NO.B skulle förklara för eleverna om friktion, eftersom flera elever hade frågor om detta. Exemplet är taget från observationsanteckningarna från lektionen med lärare NO. B, och det är ett tydligt exempel på hur eleverna och läraren integrerar med varandra för att skapa en vidare förståelse.
Läraren: -Är det svårt med friktion?
Elever: -Ja!
Läraren: -Då går vi igenom det! Om jag går med sommarskor på is, Vad händer då?
Elever: -Du halkar och glider på isen.
Läraren: -Precis! Slutsatsen är att man behöver motstånd. Alltså mer friktion! Har ni något exempel på det?
Elever: -Ja, vinterskor som har en sula som är mönstrad.
Läraren: -Exakt! Men vad är glädjen av att veta det här?
Elever: -För att vi inte ska halka?
Läraren: -Ja till exempel. Så om vi vill öka friktionen, alltså motståndet, vad gör vi då?
Elever: -Tar något som är mer skrovligt, till exempel vinterdäck. De är mer mönstrade och då blir det svårare att halka när det är halt.
Läraren: -Precis! Och om vi vill ha mindre friktion?
Elever: -Då ska det vara mer slätt, till exempel skridskor mot is.
Både läraren SO.B och NO.B arbetade aktivt för att stötta elev 1.B och 2.B i undervisningen. De hade utformat ett häfte inför arbetsområdet. I häftet fanns viktiga och svåra begrepp uppskrivna, samt den PowerPoint som läraren använde i undervisningen. I klassrummet fanns det även flera lärare eftersom de har tvålärarsystemet, och På lektionen med lärare SO.B var de dessutom tre, de två ordinarie lärarna samt en resurs. När de skulle arbeta i grupp på lektionen så var de uppdelade i tre grupper, och i varje grupp fanns en lärare som arbetade aktivt för att stötta eleverna. I grupperna hade de kollaborativa samtal och besvarade instuderingsfrågor som fanns i häftet, med hjälp av boken och informationen i häftet. Lärarnas fanns tillgängliga för eleverna, och om det som var något som var oklart reddes detta ut på en gång.
Det var ett dialogiskt klassrumsklimat på lektionerna som hölls av lärare SO.B och NO.B och eleverna gavs stöttning i form av hjälp och strategier för hur de skulle tänka. Eleverna hade goda möjligheter till att utvecklas språkligt eftersom lärarna såg till att eleverna förstod innehållet och de instruktioner som gavs, de förklarade även ord och texters innehåll löpande.
4.1.1.2. Var genrepedagogiken och cirkelmodellen synlig i undervisningen?
Varken lärare SO.A eller NO.A har genrepedagogiken eller cirkelmodellen i åtanke när de planerar sina lektioner. Lärarna beskrev i intervjuerna att de oftast har genomgångar när de ska gå igenom ett nytt arbetsområde, vilket var synligt vid observationerna då dessa lektionerna endast innehöll genomgångar som läraren höll i. Lärare SO.A beskrev däremot att han varierar sina arbetssätt när han gått igenom ett nytt område, ibland får eleverna arbeta i grupp, ibland enskilt, ibland har de prov och ibland muntliga förhör.
Lärare SO.B beskrev att hon alltid har cirkelmodellen i åtanke när hon planerar nya områden. Dock är hennes beskrivning inte förenlig med hur den beskrivs av Hedeboe & Polias (2008) och Gibbons (2010a).
Lärare SO.B Jag använder alltid Cirkelmodellen, till exempel när vi skulle arbeta med antiken. Först får de veta vilken typ av kunskapsbedömning som är aktuell. Därefter har jag en genomgång, vi tittar på filmer, eleverna gör egna frågor, de sitter i grupper, vi samtalar i helklass och slutligen får de visa deras kunskaper individuellt. Så tänker jag cirkelmodellen, att de hela tiden får en chans att diskutera med andra för att få en feedback och input.
Lärare NO.B utgår inte från någon specifik modell, och hon var även lite skeptiskt till om cirkelmodellen är tillämpbar i NO.
4.1.1.3. Fick eleverna kognitivt utmanande uppgifter kombinerat med en hög grad av stöttning?
I intervjuerna diskuterades även Cummins fyrfältare och hur lärarna tänker när de konstruerar uppgifter för de nyanlända eleverna. I intervjun med lärare SO.A framkom det att han anser att man bör konstruera för svåra uppgifter ibland.
Lärare SO.A Jag undrar om det är så tokigt att konstruera för svåra uppgifter ibland. Att låta eleverna misslyckas kan ibland vara en poäng. Ibland funderar jag på om en frustration faktiskt kan vara bra och istället skapa ett intresse.
Lärare SO.B beskrev att hon alltid har en tanke om hur hon delar in eleverna när de ska arbeta i grupper för att uppnå så optimala grupper som möjligt.
Lärare SO.B Jag nivågrupperar inte eleverna, det ska vara så blandat som möjligt annars blir det inte några utvecklande diskussioner. Några starka och några mindre starka, och då får man lättare med dem som är lite svagare.
Lärare NO.A och NO.B beskrev att de anser att det är svårt att konstruera uppgifter som passar alla, eftersom kunskaperna i klassrummet är så spridda.
4.1.1.4. Hur arbetade lärarna med svåra ord och begrepp?
Inför lektionerna hade lärarna SO.A, NO.B och SO.B skrivit ner ämnesrelaterade och svåra begrepp.
Lärare NO.A var den ende som inte hade förberett detta till eleverna. Lärarna menade att de var till för att synliggöra de begrepp som kan upplevas som svårare, och att eleverna kunde översätta dessa till sitt modersmål, eller lyfta fram dem med modersmålsläraren, för att få en vidare förklaring. Vid observationerna blev det tydligt hur de arbetade med begreppen då de förklarade vissa begrepp under genomgångarna.
När något var av extra stor relevans belyste främst lärare SO.B och NO.B detta för eleverna. Ett exempel är när lärare SO.B skulle förklara begreppet industri. Se följande exempel, taget från observationsanteckningarna från lektionen med lärare SO. B.
Läraren: -Va tänker ni på när ni hör ordet industri?
Eleverna: - Stora fabriker.
Vidare förklaring gavs av läraren och eleverna kom med olika exempel på vad detta är och gemensamt skapade de en förståelse för begreppet. Lärare SO.B arbetar dessutom med de ämnesspecifika begreppen, men menar att det problematiseras ytterligare när man har elever som inte kan begreppen på sitt modersmål.
Lärare SO.B Det svåraste är de eleverna som kommer till Sverige som inte har begreppen i ämnet på sitt modersmålet, och som dessutom har en mamma och en pappa som heller inte kan dem, då blir det jättesvårt att sätta begreppen i kontexten. De här eleverna blir tvungna att lära sig ett begrepp på svenska och dessutom på sitt modersmål. Det blir dubbelt arbete!
Lärare NO.B beskrev i intervjun att hon demonstrerar mycket på sina lektioner, vilket hon anser vara språkutvecklande då eleverna får en tydligare förståelse för begrepp och företeelser. Hon beskrev att hon alltid visar eleverna hur saker fungerar, och ritar mycket på tavlan för att öka deras förståelse, vilket var synligt vid observationen.
Lärare NO.B Jag vill praktisera mycket för eleverna, förstår de inte ett ord som jag säger så förstår de bättre när jag demonstrerar det. De kan då se och tänka på sitt modersmål istället, vilket hjälper dem.
Ett exempel på detta var när ett flertal elever hade frågor om gravitationskraften på lektionen, exemplet är taget från observationsanteckningarna från lektionen med lärare NO.B.
Läraren: -Nu är det flera som har samma fråga om gravitationskraften, kan vi ta den tillsammans?
Elever: -JA!
Läraren ställde sig på ett bord och i handen hade hon ett en penna och ett sudd.
Läraren: -Om jag släpper de här sakerna som dessutom väger olika mycket, kommer de hamna på golvet samtidigt?
Eleverna: -Nej!
Läraren: - Varför?
Eleverna: -För att den som är tyngst landar först.
Läraren släppte sakerna på golvet och eleverna upptäckte att sakerna nådde golvet samtidigt.
Läraren: -Tack vare gravitationskraften så når föremålen golvet samtidigt. Det enda som kan påverka är om man har en större sak, såsom ett papper, pappret har ett vindmotstånd vilket bidrar till att den andra saken skulle hamna på golvet först.
4.1.2. Lärarnas val av undervisningsmaterial
Lärarnas val av material skilde sig åt, främst mellan skolorna. På skola A användes inga digitala hjälpmedel, vilket även lärare SO.A beskrev i intervjun.
Lärare SO.A Jag gillar inte PowerPoint, jag har sett att eleverna hamnar i ett annat ”mode”, jag tappar närvaron med eleverna och när de tittar på en PowerPoint så blir de mer passiv.
Dock hade han förberett ett papper som han gav till eleverna där information om arbetsområdet fanns, samt instuderingsfrågor och centrala begrepp. Elev 2.A gjorde ingenting med den här informationen på lektionen, och läraren gav honom heller inte några vidare instruktioner. Den information som fanns på pappret var en aning komplext och kräver vissa förkunskaper och kunskaper inom det svenska språket.
Lärare NO.A använde två modeller till sin hjälp vid genomgången som föreställde ett öga och ett öra.
På skola B användes material och hjälpmedel i en annan utsträckning, båda lärarna hade en PowerPoint som stöd i undervisningen. Under de genomgångar som lärarna hade antecknade inte eleverna, men de hade däremot ett häfte framför sig åt och i häftet fanns centrala begrepp, svåra ord, lärarens PowerPoint, samt de instuderingsfrågor som var relevanta för området.