Teoretiska utgångspunkter

I följande avsnitt presenteras en definition av nyanlända elever och vad ett språkutvecklande arbetssätt är, samt de lärandeteorier och språkutvecklande modeller som är aktuella för uppsatsen.

2.2.1. Definition av nyanlända elever

En allmänt accepterad definitionen på vem som anses vara nyanlända är något som skiljer sig mellan olika myndigheter. Enligt Regeringens proposition (2014:1) klassificeras man som en nyanländ elev om man kommer från ett annat land och påbörjat en svensk utbildning under det kalenderår som man fyllt sju år, och när man gått i svensk skola i högst fyra år. För att kunna kategoriseras som nyanländ belyser Bunar (2010:14) tre huvudkriterier och utgår ifrån Skolinspektionen och Myndigheten för skolutveckling definition. Bunar (2010) menar att man är nyanländ om man har anlänt till Sverige nära eller under skoltiden, när man inte har svenska som modersmål och när man saknar de grundläggande kunskaperna i det svenska språket. Detta innebär att man inte anses som nyanländ när man har lärt sig det svenska språket. Bunar (2010:16) beskriver även att nyanlända har en generell introduktion under de första två åren i Sverige och att Migrationsverket under den rådande tiden täcker kostnader för en introduktion i samhället som exempelvis skola, omsorg, samt levnadsomkostnader i form av olika

denne inte är född i Sverige, om denne inte behärskar det svenska språket och om personen varit i Sverige i högst fyra år.

Jag har dock valt att utgå ifrån Bunars (2010) definition, vilket innebär att eleverna i undersökningen uppfyller de tre kriterierna, och gått i svensk skola i mindre än två år.

2.2.2. Definition av språkutvecklande arbetssätt

Lgr11 menar att alla lärare som arbetar i svensk skola ska arbeta språkutvecklande. Undervisningen skall organiseras och genomföras så att den gynnar och ger stöd till varje elevs språk- och kommunikationsutveckling. Hajer & Meestringa (2009:170) och Skolverket (2014:4) hävdar att eleverna ska stöttas i deras ämnesspråkliga utveckling, och att det ämnesspecifika språket är en förutsättning för att flerspråkiga elever ska kunna följa med i undervisningen i skolan och lyckas.

Lärare bör gå igenom de begrepp som är relevanta i ämnet, men det är allas ansvar att en språkinriktad pedagogik bedrivs. Oftast saknar ämneslärare kunskaper om hur man kan arbeta språkutvecklande (Hajer & Meestringa 2009:170).

Axelsson (2013:551-554) beskriver att läraren bör arbeta med språk och begrepp för deras kunskapsutveckling, och den sociokulturella stödjande miljön är viktig. Ett problem som kan förekomma vid undervisning av andraspråkselever är att läraren förenklar och tar bort svåra begrepp, de väljer att undervisa om det som är enkelt. Detta menar Hajer (2004:46) att man bör undvika då det begränsar språkinlärningen på ett allvarligt sätt, och det bildas en nedåtgående spiral. Många elever med studiesvårigheten exkluderas från undervisningen och ges stödundervisning i mindre grupper.

Hajer & Meestringa (2009) menar att man inte ska behöva detta, all undervisning ska hålla en nivå som passar alla.

Även Gibbons (2010a:162ff) hävdar att en språkinriktad undervisning som kombineras med ämnesundervisningen främjar språkinlärningen. Hon menar att elever lär sig bäst när språket används i naturliga sammanhang där eleven kan använda språket för annan inlärning. Att en ämneslärare ska fokusera för mycket på språkinlärningen är däremot omöjligt då tiden inte finns, men att integrera språket i ämnet på ett meningsfullt sätt är däremot att föredra, vilket man kan uppnå med hjälp av olika arbetssätt. Hajer (2004:48) belyser däremot att det kan ta mellan fem till sju år för andraspråkselever att behärska en infödds nivå att tillägna sig ämneskunskapen i skolan.

I ett naturvetenskapligt ämne förekommer det många praktiska uppgifter och språket är abstrakt (Hajer

& Meestringa 2009:196). I ett sådant ämne är det betydelsefullt att lyfta in exempel från elevernas vardag i undervisningen, som i sin tur blir lättare för eleverna att relatera till. Man bör även ta fasta på elevernas tankar kring fenomen, och skriva upp elevernas formuleringar på tavlan, detta blandat med det ämnesspecifika språket. Det är angeläget att hela tiden skapa en förståelse.

Vidare menar Hajer & Meestringa (2009:194) att i ett samhällsvetenskapligt ämne, såsom historia förväntas eleverna (i de högre åldrarna) att kunna uttrycka åsikter och dra slutsatser. De läromedel som finns i skolan är komprimerade, de är informationstäta och innehåller ett svårare språk. För att kunna integrera elever med en annan kulturell bakgrund i undervisningen kan man använda deras erfarenheter och låta dem relatera innehållet till hur det ser ut i andra länder.

Något som kan underlätta lärandet för eleverna och det språkinriktade arbetet är digitala verktyg (Skolverket 2013). Detta kräver dock att läraren använder teknologin på rätt sätt så att tiden inte

används till onödigt ”surfande” och dylikt. Undervisningen kan, tack vare teknologin, bli mer individanpassad. Variationen är stor och eleverna känner sig oftast mer motiverade.

Axelsson (2013:556) beskriver även att att barn lär sig bättre när de får tänka och lära sig på sitt modersmål parallellt. Man ska visa de andra språken respekt, genom att till exempel inte förbjuda elevernas modersmål i klassrummet. Eleverna bör få möjlighet att göra vissa uppgifter på sitt modersmål, och dessa uppgifter ska värderas lika högt som om de hade skrivits på svenska.

2.2.3. Sociokulturellt perspektiv på lärande

Denna undersökning har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet anser att språkinlärning handlar om hur skicklig människan blir på att använda språket i olika kontexter, och hur och vad vi lär oss beror på vem vi umgås med (Gibbons 2010a:26). Inom det sociokulturella perspektivet finns det olika teorier till exempel genrepedagogiken och systemisk-funktionell lingvistik, samt olika undervisningsmodeller såsom Cirkelmodellen och Cummins modell som beskrivs i avsnitt 2.2.5.1. och 2.2.5.2.

2.2.3.1. Interaktion och stöttning

Inom det sociokulturella perspektivet är interaktion och stötting två centrala begrepp. Hajer (2004:48-50) beskriver interaktion och menar att aktiv produktion i tal och skrift samt återkoppling från läraren är att föredra. Hon menar även att man ska organisera en rik klassrumsinteraktion som innebär att man arbetar i både helklass och smågrupper. Även individuella samtal mellan lärare och elev bör förekomma då det ger fler möjligheter till att kunna besvara enskilda individers frågor, vilket man missar om man endast har helklassdiskussioner och genomgångar. Hajer (2004) belyser även att forskningen visar att andraspråkselever har det problematiskt att följa med och delta i diskussioner i helklass, och att även diskussioner i smågrupper kan exkludera andraspråkselever då majoriteteleverna tar över diskussionen vilket innebär att läraren bör skapa uppgifter och grupper som bjuder in alla elever.

Sellgren (2011:9-10) beskriver stöttning och menar att det handlar om att en elev får stöd och vägledning i en lärandesituation. Stöttningen skall leda till att eleven lär sig nya begrepp, färdigheter och uppnår nya mål. Eleven får, med hjälp av stöttning en kunskap som bidrar till att eleven klarar liknande uppgifter på egen hand. Sellgren (2011) beskriver att det finns två nivåer av stöttning, den första nivån (planning and design) handlar om hur läraren planerar och genomför sin undervisning utifrån kursplanen, och hur läraren ger instruktioner och förklaringar på uppgifter. Den andra nivån (strategic respons) handlar om det som händer i undervisningen. Den här typen av stöttning är mer komplex då läraren aldrig kan förbereda sig för elevernas frågor och behov av stöd.

2.2.3.2. Zone of Proximal Development (ZPD)

Grunden till dagens didaktik är filosofen Lev Vygotskijs tankar kring lärande och undervisning

målen är för högt uppsatta blir eleven frustrerad, och om målen är för lågt uppsatta är utmaningen minimal (Hedeboe & Polias 2008:15ff).

2.2.4. Genrepedagogiken

Genrepedagogiken är präglad av det sociokulturella perspektivet och vilar på den lingvistiska språkmodellen, systemiskt-funktionell lingvistik som utvecklats av Michael Halliday. Halliday menar att språk används i nästan allt vi gör, och att vi alltid använder språket i två olika sammanhang.

Kulturellt sammanhang (kulturkontexten), som innebär att människor i en kultur delar åsikter vilket innebär att man tar vissa saker för givet, till exempel hur man hälsar och beställer på en restaurang.

Det andra sammanhanget är där språket används (situationskontexten), och detta grundas på tre aspekter: det man talar eller skriver om, förhållandet mellan talarna, och det språk som man använder i tal och skrift (Gibbons 2010a:18-19).

Inom genrepedagogiken arbetar man med olika genrer (olika texttyper), som en social process med igenkännbara steg och ett särskilt socialt syfte. Många elever som kommer från olika kulturer har dock inte stött på olika genrer vilket innebär att eleverna många gånger har olika förkunskaper vilket således innebär att läraren har ett ansvar att få med alla i undervisningen trots de olika förutsättningarna.

Läraren har som ansvar att se till att eleverna utvecklar sitt språk, för att kunna delta i undervisningen på ett effektivt sätt, samt ge eleverna stödjande strukturer för att kunna utveckla nya begrepp och kunskaper. När eleverna behärskar dem kan de stödjande strukturerna tas bort (Hedeboe & Polias 2008:16). Läraren ska även förse eleverna med redskap som kan underlätta deras lärande med hjälp av olika arbetssätt som gynnar elevernas språkutveckling (Hedeboe & Polias 2008:11ff). Gibbons (2010a:161ff) och Kuyumcu (2013:606ff) är övertygade om att andraspråkselever behöver stöttning samt en explicit undervisning för att kunna behärska skolans basgenrer, såsom förklarande, återberättande, berättande, argumenterande och instruerande text. De förespråkar cirkelmodellen som ett effektivt arbetssätt, och ett stöd inom genreskrivning, då man utvecklar både ämnes- och språkkunskaper parallellt (se avsnitt 2.2.5.1).

2.2.5. Modeller för språkutvecklande arbetssätt i skolundervisningen 2.2.5.1. Cirkelmodellen

Cirkelmodellen är en cyklisk modell inom genrepedagogiken som består av fyra steg. Modellen bygger på mycket stöttning, och att eleverna får en förkunskap som skapas tillsammans med andra elever och läraren (se figur 1). Hedeboe & Polias (2008:15ff) och Gibbons (2010a:170ff) menar att det är en ett arbetssätt som fungerar i många ämnen i skolan.

1. Det första steget i cirkelmodellen handlar om att läraren utforska genren tillsammans med eleverna och bygger upp en kunskap och förförståelse om både genren och ämnet.

2. I det andra steget ska eleverna och lärarna studera texter inom genren.

3. I steg tre skriver man en gemensam text, där fokus ska ligga på språk och innehåll.

4. Och i det fjärde steget ska eleven skriva en individuell text. Eleven ska då ha fått tillräckligt med kunskap för att klara av detta på egen hand.

Hedeboe & Polias (2008:20) menar att alla steg inte behöver vara i den beskrivna ordningen då det kan uppstå situationer under arbetets gång. Ibland behöver man lägga mer fokus på något som eleverna har mindre kunskaper om. I vissa fall kan även något steg uteslutas om eleverna besitter goda kunskaper inom genren eller ämnet.

Figur 1: ”Cirkelmodellen” (Fritt från Hedeboe & Polias 2008)

2.2.5.2. Cummins fyrfältsmodell

Cummins fyrfältsmodell visualiserar kognitiva och kontextuella dimensioner av lärande och kan vara ett stöd vid lektionsplanering. Modellen handlar om vilket stöd eleverna får, kombinerat med uppgifter som är kognitivt utmanande. Tänkande, lärande, språk och ämnesinnehåll är kopplade till varandra och tankeaktiviteterna kan ställa högre och lägre krav på en elev (Hajer & Meestringa 2010:40). I undervisningen får eleverna uppgifter, och de utför diverse aktiviteter, dessa ställs i sin tur mot olika språkliga krav. Huruvida eleverna lyckas beror på elevens språkliga kunskapsnivå (Axelsson, Rosander, & Sellgren 2005:208). Nyanlända elever har inte hunnit uppnå en hög språklig nivå vilket innebär att undervisningen blir komplex och aktiviteterna kräver mer stöd.

Cummins modell har två axlar, en vertikal och horisontell (se figur 2). Den horisontella axeln beskriver stödet som eleverna har i situationen. Den vertikala beskriver hur kognitivt krävande uppgiften är (Axelsson, Rosander, & Sellgren 2005:208). Om kraven är lite högre stimulerar elevernas aktivitet. Eleverna bör däremot inte befinna sig i fält fyra då de inte har något stöd. Att utsättas för enkla uppgifter är heller inte något att föredra då de varken utvecklas språkligt eller kunskapsmässigt.

Exempel på uppgifter inom det här fältet är instuderingsfrågor till ett kapitel eller en text där eleverna kan finna de exakta svaren i texten (Greppa språket 2012:62).

Figur 2: ”Cummins fyrfältare” en modell över kognitivt utmanande uppgifter (Fritt från Hedeboe &

Polias 2008)