Resultatdiskussion

Att utifrån denna studie kunna dra generella slutsatser om hur lärare arbetar språkutvecklande med nyanlända elever är nästintill omöjligt då undersökningen inte är så pass omfattande. Syftet har heller inte varit att generalisera hur lärare i allmänhet arbetar, utan syftet har varit att undersöka hur de föreliggande lärarna arbetar med nyanlända elever. Resultatet i undersökningen har visat att lärarna arbetar på olika sätt, på grund av deras skilda erfarenheter av att undervisa nyanlända elever.

Undersökningen har även visat att lärarna inte fått någon utbildning i att undervisa nyanlända, eller hur en språkutvecklande undervisning bör bedrivas. Detta är även något som Axelsson & Magnusson (2012) kritiserar det svenska lärarprogrammet för, då det enligt Lgr11 är alla lärares skyldighet att arbeta både språkutvecklande och utifrån varje elevs förutsättningar. Genom att inte bedriva en språkutvecklande undervisning, exkluderas de nyanlända eleverna, och de får således inte möjligheten att delta i undervisningen. Detta överensstämmer heller inte med det som uttrycks i Lgr11, då man beskriver att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning, och en anpassning som de är i behov av för att kunna utvecklas.

5.1.1. Lärarnas undervisning

Dagens didaktik grundas på Vygotskijs tankar om hur barn utvecklas i samspel med andra (Gibbons 2010a), men ingen av lärarna undervisar medvetet utifrån det sociokulturella perspektivet. Under observationerna blev det ändå tydligt att lektionerna på skola B innehöll stöttning och interaktion vilket är två nyckelbegrepp inom det sociokulturella perspektivet. På skola A var interaktionen och stöttningen nästintill obefintliga, då det var lärarna som höll i lektionerna. Detta innebär således att lärarnas undervisning inte överensstämmer med vad som förespråkas av Hajer (2004) och Sellgren (2011). De menar att undervisningen som bedrivs ska innehålla mycket stöttning och interaktion, vilket uppnås genom att en lärare organiserar en undervisning och ett klassrumsklimat som innefattar både helklass- och grupparbete, vilket inte är förenligt med undervisningen på skola A. För att eleverna skall kunna få det stöd och den vägledning som krävs för att kunna lära sig ett nytt språk samtidigt som de ska tillämpa sig ämneskunskaperna bör läraren erbjuda stöttning. Sellgren (2011) beskriver två former av stöttning där den första stöttningen handlar om hur läraren planerar sin undervisning utifrån kursplanen, och hur uppgifternas instruktioner och förklaringar ges. Den andra formen av stöttning handlar om stöttningen som läraren ger på lektionerna, som dessutom inte går att

Lärarna på skola A hade inga grupparbeten vilket ledde till att de inte behövde ge några instruktioner, däremot uppmanade lärare SO.A klassen att de skulle anteckna. Instruktionen var dock till hela klassen vilket ledde till att elev 2.A inte förstod instruktionen på grund av hans korta tid i Sverige.

Lärarna på skola B bedrev däremot en undervisning med variation, de hade både en genomgång i början av lektionen och därefter fick eleverna arbete i par eller gruppvis. Gibbons (2010b) och Sellgrens (2011) undersökningar visar även att eleverna mår bra av att arbeta kollaborativt och skapa gemensamma lösningar på både språkliga och ämnesinriktade fenomen, de kan därmed tillgodogöra sig ny kunskap och tillägna sig språket på ett effektivt sätt.

Undervisningen var förenlig med Hajer (2004) och Sellgrens (2011) beskrivning, och lärarna tillämpade även de två formerna av stöttning som Sellgren (2011) beskriver. Observationerna gav en tydlig bild av hur lärarna arbetar för att stötta de nyanlända eleverna. De arbetar på ett medvetet och strukturerat sätt, de var aktiva och gick runt i klassrummet för att hjälpa eleverna, vilket saknades på skola A. Eleverna på skola B arbetade i grupper, vilket är i likhet med Vygotskijs tankar. Eftersom eleverna arbetade i grupper där lärarna hade tagit hänsyn till deras kunskapsnivåer, kunde eleverna således utvecklas med hjälp av den närmsta utvecklingszonen (Gibbons (2010a). Att de utvecklas bäst i sådana konstellationer var något som de beskrev vid intervjuerna. Det var tydligt att eleverna på skola B kom fram till lösningar tillsammans, eleverna var motiverade och förutsättningarna för att de skulle klara av frågorna på egen hand var stora eftersom de givits stöttning under lektionerna. Lärarna besvarade även ett flertal frågor som eleverna hade, vilket överensstämmer med den andra typen av stöttning som beskrivs i Sellgren (2011), lärarna hade inte kunnat förbereda sig inför dessa frågor och den stöttning som gavs. Ingen elev upplevdes som frustrerad då de hela tiden hade stöd från lärarna vilket är en förutsättning för att de ska kunna tillägna sig ny kunskap.

Ingen av lärarna i undersökningen arbetade utifrån någon specifik språkutvecklande modell, det var endast lärare SO.B som nämnde cirkelmodellen då hon alltid har modellen i åtanke när hon planerar sina lektioner men hennes beskrivning är inte förenlig med hur den beskrivs i Hedeboe & Polias (2008). Anledningen till att lärarna inte arbetar utifrån modellen grundas i deras okunskap om modellens existens och konstruktion. När man vill arbeta språkinriktat och anpassa sin undervisning till fler elever, främst nyanlända elever, kan cirkelmodellen vara en modell att föredra då den innehåller mycket stöttning, vilket Hajer & Meestringa (2009) och Gibbons (2010a) beskriver.

Uppgifterna inom ett naturvetenskapligt ämne är abstrakt och för att nyanlända elever ska klara av att förstå och relatera till ämnet behöver dem det som cirkelmodellen erbjuder.

Genom att konstruera uppgifter som är förenliga med Cummins modell blir undervisningen mer komplex och de nyanlända eleverna har möjlighet att lyckas och utvecklas tack vare det stödet (Hajer

& Meestringa 2010 och Sellgren 2011). Det är viktigt att eleverna känner att de lyckas, för utan framgång kan motivationen minska och utvecklingen hämmas. Lärare SO.A resonerade tvärtemot då han menade att en frustration kan vara bra ibland, att eleverna kan må bra av att befinna sig i det fältet där de ställs inför en uppgift som har en hög kognitiv utmaning kombinerat med lite stöd. Den tidigare forskningen som belyses i denna uppsats belyser att eleverna bör arbeta tillsammans, och få stöd för att inte utsättas för en frustration, vilket skulle vara förödande. Resultatet i undersökningen visar även att en reflektion kring sin undervisning kan vara att föredra, vilket även beskrivs i Lgr11.

Undervisningen bör inte vara för lätt och en lärare bör inte undvika svåra ord. Detta är något som jag vill rikta uppmärksamhet mot då jag tror att risken kan finnas att man förenklar undervisningen för att

eleverna ska förstå. Hajer (2004) beskriver även detta och menar att det blir en nedåtgående spiral om man inte arbetar på ett sådant sätt. Elevernas språkinlärning hämmas om man förenklar undervisningen och detta bör därför undvikas. Cummins fyrfältsmodell är även ett exempel på detta, då modellen förespråkar uppgifter som har en hög utmaning kombinerat med mycket stöd.

För att eleverna ska få en förståelse i ämnet bör lärare arbeta med begrepp och gå igenom relevanta begrepp, detta anses språkutvecklande enligt Axelsson (2013) och Hajer & Meestringa (2009). Tre av lärarna i undersökningen visade att de på något sätt arbetar med begrepp i sin undervisning. På lektionerna på skola B förklarade ord som eleverna inte förstod, och eleverna hade även tillgång till vissa begrepp på ett papper eller i ett häfte. Lärare NO.B demonstrerar dessutom mycket i sin undervisning vilket också är språkutvecklande då eleverna kan tänka och förstå på sitt modersmål, istället för att få ett begrepp förklarat utan en kontextuell förståelse.

Skolverket (2013) beskriver att digitala verktyg kan underlätta för elevernas inlärning. Hur förevarande lärare tillämpade hjälpmedel i undervisningen skilde sig på skolorna. Lärarna på skola A bedrev en mer traditionell undervisning som innefattade tavlan som hjälpmedel. På skola B däremot har de valt att digitalisera undervisningen, då de hävdar att detta gynnar fler elever. Båda lärarna hade en PowerPoint som stöd i undervisningen, och beskrev att de ägnar mycket tid åt att förbereda lektionerna.

5.1.2. Lärarnas syn på undervisning av nyanlända elever

Resultatet från lärarintervjuerna visar att alla lärare anser att man arbetar språkutvecklande genom att arbeta med begrepp på olika sätt, vilket även Axelsson (2013) beskriver. Hajer & Meestringa (2009) beskriver även att språkinriktad undervisning handlar om att eleverna får språklig stöttning och mycket interaktion, vilket delvis visades i analysen av lärarintervjuerna, då två lärare, en på vardera skola menade på att man ökar chanserna till en språkutvecklande miljö om man låter eleverna arbeta tillsammans.

Lärarna på skola B har dock en fördel då de arbetar på en mångkulturell skola där undervisning av nyanlända elever inte är något främmande. Undersökningen visar att lärarna anser att det är svårt att undervisa nyanlända elever på grund av deras begränsade kunskaper i svenska, samt hur undervisningen tvingas organiseras. Att vara lärare idag är redan en utmaning då klassrummet är fyllt med individer med olika behov som ska tillgodoses. Att placera barn som varken behärskar språket, och som i vissa fall saknar erfarenhet av skolan, problematiserar lärarens undervisning ytterligare.

Även de sociala problemen som eleverna bär på komplicerar, undervisningen handlar med andra ord inte bara om kunskap- och språkinlärning. Lärarna anser inte att deras undervisning gynnar alla elever, men på skola B anser de att de i alla fall försöker, vilket även är synligt i undersökningens resultat.

språket. Han önskar att han hade fått gå i en förberedelseklass innan han blev placerad i en vanlig klass, och inkluderades i ämnen som han inte förstod. Vidare menade han att han inte får den stöttning som behövs. På skola B är eleverna däremot nöjda med deras skolgång och hur undervisningen organiseras. Eleverna anser att de får den stöttning som de behöver, och att arbetssätten fungerar för dem.

Att eleverna uttrycker så skilda meningar om en skolgång som bedrivs i ett och samma land kan till exempel bero på hur olika de undervisas. På skola B finns det en förberedelseklass, och på skola A

”slussas” eleverna ut i vanliga klasser direkt. Lärarnas didaktiska val är även en viktig faktor. Med tanke på att eleven på skola A uttryckte att han inte fick den stöttning som han behövde skulle lärarna kunna vara hjälpta av ett arbetssätt som är mer förenligt med genrepedagogiken och det sociokulturella perspektivet på lärande, som innefattar just det som eleven saknar.

Sammanfattningsvis visar denna studie att det inte är lätt att undervisa nyanlända elever, men det är heller inte enkelt att vara en nyanländ elev och tillägna sig språk och ämne samtidigt. Att en okunskap råder bland lärarna är klar, och att lärarna har för lite tid till att förbereda undervisningen är också klar.

Om lärarna ska kunna utforma en undervisning som är språkutvecklande för nyanlända elever krävs det också mer resurser för detta, vilket saknas på båda skolorna. Dock visar undersökningen att det är fullt möjligt att bedriva en undervisning som gynnar fler elever, en undervisning som är språkutvecklande för nyanlända elever där stöttning och interaktion står i fokus. Detta ställer dock höga krav på läraren. Som lärare behöver man revidera sin undervisning, och fundera på vilket sätt man kan förändra sin undervisning så att fler elever inkluderas. De nyanlända eleverna behöver ges stöttning utifrån sina behov och förutsättningar, och om man har ett klassrumsklimat där eleverna står för ett gemensamt lärande så ökar även lärarens möjlighet att kunna ge individuell stöttning till samtliga i klassrummet.