Läroböcker om män, till män (och av män)

Härnäst är avsikten att lyfta de gemensamma drag som förekommer i samtliga läroböcker. Rubriken ovan har jag valt att kalla ”Läroböcker om män, för män (och av män)”. Att läroböckerna kan sägas handla om män blir tydligt genom överrepresentationen av män. Att

42

läroböckerna är för män, det vill säga riktade till en manlig läsare, syns genom texternas

exemplifieringar vilka är präglade av en mansnorm men också genom läroböckernas läsartilltal och bruk av att sätta likhetstecken mellan människa och man. Samtliga läroboksförfattare talar till läsaren och är själva synliga genom användandet av pronomen som ”du” (läsaren), ”vi” och ”oss” (författare och läsare). När ett sådant språkbruk samtidigt används i samband med att manligt kodade exempel ges förstärks intrycket av att den tilltänkta läsaren är en man.

Detta får här exemplifieras med hjälp av läroboken Aspekt (2011). Läroboken använder sig återkommande av direkta tilltal, exempelvis inleds kapitlet ”Identitet och livsvillkor” som följer: ”Du har börjat på gymnasiet […]. Förhoppningsvis har du valt rätt utbildning […]” (s. 15). På

nästkommande sida återfinns rubriken ”Skolan viktig” där det, som nämnts, förklaras att tjejer är mer mogna och ansvarstagande och att killar har en negativ uppfattning till pluggande. I därpå följande stycke under samma rubrik menar författarna:

I tonåren är det kanske roligare att spela på datorn, träna fotboll eller att vara ute med kompisarna än att plugga. Men gymnasieåren innebär också att man är på väg mot vuxenlivet. Var och en inser då att det är dags att ta ansvar för sina studier för att nå det yrke man vill arbeta med (s. 16).

Vilka ”man” är det som författarna talar om här? Tycker nu plötsligt alla i tonåren bättre om att spela dataspel än att plugga? Nej, citatet ovan signalerar att författarna vänder sig till en manlig läsare, en manlig läsare som dessutom själv måste kunna identifiera sig med den mansnorm som författarna presenterar här.

I läroboken finns återkommande liknande exempel. Under rubriken ”Narkotika” står följande: ”Det borde också vara onödigt att varna för anabola steroider och andra dopningsprodukter […]. Många ungdomar lockas av detta för att snabbt få muskler” (s. 27). Författarna sätter här inte enbart ett likhetstecken mellan ungdomar och män, de reproducerar också en manlighetsnorm som säger att det för män eftersträvansvärt att ha stora muskler eftersom författarna inte samtidigt ifrågasätter vad som driver unga män till att ta steroider i avsikt att bygga muskler.

Samtliga läroböcker kan sägas rikta sig till en tilltänkt manlig läsare. I läroboken Aspekt (2011) blir det också än mer tydligt än i övriga undersökta böcker att den tilltänkta läsaren förutsätts vara innehavare av en viss typ av manlighet. Genom textens exemplifieringar och tilltal framträder bilden av den tilltänkta läsaren som en ung, sport- och dataspelsintresserad heterosexuell man med en ”helsvensk” bakgrund som har en negativ inställning till studier. I likhet med Grahns (2008) studie exkluderas således inte bara kvinnor som grupp på grund av ovanstående, också de män som inte kan identifiera sig med den typ av maskulinitet som framträder i läroboken osynliggörs och exkluderas. Här kan även en parallell dras till den maskulinitetshierarki som Connell (1999) beskriver inom vilken homosexuella män och heterosexuella män som förknippas med femininitet befinner sig längst ner i hierarkin. Maskulinitetshierarkin reproduceras och legitimeras i läroboken Aspekt (1999) då den

43

”pluggtrötta” killen agerar norm medan den som är studieinriktad således förknippas med kvinnor och kvinnlighet eftersom boken associerar kvinnor med goda studieresultat (jmf avsnitt 6.3.2).

Den övergripande bilden, eller konstruktionen, som framträder av män i läroböckerna är ändock den av män som ledare, som inflytelserika och betydelsefulla. Kvinnor framträder, i de fall där de inte exkluderas eller osynliggörs, istället som vardagliga, anonyma och betydelselösa. Dessutom

förekommer de i relativt stor utsträckning i negativa sammanhang7. Både män och kvinnor förkommer till en majoritet i könsstereotypa sammanhang och beskrivs i könsstereotypa termer. Läroböckerna kan således inte sägas uppfylla vad innehållet i undervisningen, enligt värdegrunden, ska göra. Nämligen att ”aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter” och uppmuntra eleverna ”att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt” (Skolverket, 2011, s. 6).

Män är överrepresenterade i illustrationer och exempel i alla undersökta läroböcker, men detta sker inte på grund av att kvinnliga alternativ inte existerar. Istället exkluderas kvinnor konsekvent. Som nämnts tidigare sker således ett val. Läroboksförfattare, förlag och redaktörer väljer vilket perspektiv som förmedlas. Eller som Marx Ferree och J. Hall (1990) uttrycker det (i ett

sociologilärobokssammanhang): ”No textbook depiction of gender or race can be nonideological, because authors must select from the range of available realistic depictions those that express their desired ’sociological’ perspective” (s. 502). Det existerar således ingen ideologilös lärobok, det sker alltid ett val utifrån flera möjliga alternativ då samhället eller ett fenomen skildras i relation till kön. Den androcentrism som lyfter manliga värderingar och samtidigt osynliggör och exkluderar kvinnor, och den mansnorm som läroböckerna präglas av blir också svår för läsaren att ifrågasätta. Som Fahlgren och Sawyer (2011) lyfter i sin studie är författandet av läromedelsmaterial förenat med en maktaspekt, detta eftersom författare av utbildningstexter framstår som neutrala och trovärdiga vilket gör det svårt för läsaren att ifrågasätta författarens kunskapsframställning. Ovanbeskrivna förhållande försvåras ytterligare i de fall också undervisade lärare lägger en stor tilltro till

läroböckerna och således inte heller granskar dem kritiskt, vilket diskuterades i arbetets bakgrund.