ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
__________________________________________________________________________________
Den kontraproduktiva läroboken
– en feministisk analys om jämställdhet och kön av samhällskunskapsböcker
Nina Rautatammi
Pedagogik med didaktisk inriktning III
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2013
Sammanfattning
Den här studien syftar till att undersöka huruvida aktuella läroböcker i Samhällskunskap, avsedda för gymnasiet och Lgy11, kan sägas förmedla och förankra styrdokumentens skrivelser om jämställdhet mellan kvinnor och män samt skolans jämställdhetsmål. Utgångspunkten i relation till ovanstående ligger i att med hjälp av en feministisk teoribildning och centrala begrepp därur undersöka hur kön representeras, gestaltas och konstrueras i analysmaterialet. Detta sker i avsikt att koppla läroböckernas konstruktioner av kön och skrivelser om jämställdhet till skolans styrdokument och övergripande jämställdhetsmål.
Resultatet visar att de undersökta läroböckerna uppvisar brister vad gäller att förmedla och förankra styrdokumentens skrivelser om jämställdhet. Genom utförandet av en kvantitativ innehållsanalys, vilken syftar till att undersöka könens representation i empirin, påvisar studiens resultat att män är överrepresenterade både som namngivna i läroböckernas löpnade text såväl som i böckernas bildmaterial. Genomförandet av kvalitativ textanalys, vilken sker i avsikt undersöka hur läroböckerna gestaltar och konstruerar kön, visar att kön beskrivs och gestaltas i stereotypt normativa termer. Härvid framkommer även att läroböckerna riktar sig till en manlig läsare och präglas av en mansnorm. Präglandet av en mansnorm kommer till uttryck genom den överrepresentation av män som läroböckerna innehåller, men också genom den exkludering och det osynliggörande av kvinnor och ett kvinnligt perspektiv som sker i de undersökta läroböckerna. I analysmaterialet framträder sammantaget en samhällsbild där män är långt mer betydelsefulla än kvinnor.
Slutsatsen av studien är att läroböckerna, i relation till sina konstruktioner av kön och beskrivningar av jämställdhet, kan sägas fungera kontraproduktivt i skolans jämställdhetsarbete. Läroböckerna kan inte sägas förmedla och förankra de skrivelser om jämställdhet som återfinns i läroplanen då läroböckerna inte genomsyras av ett jämställdhetsperspektiv, inte aktivt och medvetet främjar kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter och inte uppmuntrar elever att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Disposition ... 3
2 Bakgrund ... 4
2.1 Jämställdhet och dess innebörd ... 4
2.2 Läroboken ... 6
2.2.1 Lärobokens ställning i undervisningen ... 6
2.2.2 Ansvar för innehåll och kvalité i läroboken ... 7
3 Tidigare forskning ... 9
3.1 Ett urval av svensk läromedelsforskning ... 9
3.2 Läromedelsforskning med ett könsperspektiv ... 10
3.2.1 Kön i idrottens läromedel ... 11
3.2.2 Kön i skolans läseböcker ... 11
3.2.3 Kön i det akademiska skolväsendets utbildningstexter ... 12
3.3 Dold och synlig underordning ... 14
4 Teoretiska utgångspunkter ... 17
4.1 Feministisk teori ... 17
4.1.1 Kön ... 17
4.1.2 Könsmaktsordning ... 19
4.1.3 Mansnorm, könsnorm och heteronorm ... 20
4.1.3 Hegemonisk maskulinitet ... 20
4.2 Sammanfattning ... 21
5 Metod och urval... 22
5.1 Urval och empiri ... 22
5.2 Metod ... 23
5.2.1 Representation av kön ... 24
5.2.2 Gestaltning av kön ... 26
5.3 Sammanfattning: Textanalys med fokus på kön ... 27
6 Resultat ... 28
6.1 Kön i siffror: resultat av den kvantitativa analysen... 28
6.2 Kompass ... 30
6.2.1 Könsmaktsordningens spegel: Män med makt och ”oviktiga” kvinnor ... 30
6.2.2 Kvinnans underordning: Kvinnan alltid i relation till män ... 31
6.2.3 Mansnormen: När samhällsfenomen, grupper och individer beskrivs är det via män och manligt kodade exempel ... 32
6.3 Aspekt ... 34
6.3.1 Den förtryckta och våldsutsatta muslimska kvinnan ... 35
6.3.2 Isärhållningens princip och reproducerandet av normativa könsföreställningar ... 36
6.3.3 Nödvändiga normer, hegemonisk maskulinitet och homofobi ... 37
6.4.1 Kvinnans uteslutning i form av ett konsekvent osynliggörande ... 39
6.4.2 Textens mansorienterade exemplifieringar som exkluderande ... 40
6.5 Läroböcker om män, till män (och av män) ... 41
6.6 Begreppet jämställdhet i läroböckerna ... 43
6.7 Sammanfattande kommentarer... 45
7 Diskussion ... 47
7.1 Den kontraproduktiva läroboken och dess konsekvenser ... 47
7.1.1 Fortsatt forskning ... 47
7.1.2 Framtidsreflektioner ... 48
7.2 Utvärdering av metod, teori och utförande ... 50
7.2.1 Feministisk teori och analysmetod ... 50
7.2.2 Generaliserbarhet ... 51
7.2.3 Belysa utan att samtidigt befästa ... 51
8 Slutsats ... 53
1
1. Inledning
Skolan som institution är under en relativt lång tid en stor del av en människas liv, och har en påverkan både på formandet av samhället i stort likväl som på formandet av den enskilda individen. Skolans uppgift är inte enbart att förmedla kunskap inom en rad olika områden och förbereda barn och unga för ett vuxenliv med allt vad det innebär. Skolan är också ålagd att förmedla och förankra vissa grundläggande värden. Beroende på historisk och politisk kontext kan dessa grundläggande värden se delvis olika ut. I sin nuvarande form är de värden som skolan bland annat ska förmedla följande: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor” (Skolverket, 2011, s. 5). Alla som deltar i skolans verksamhet, och det material som används i skolans undervisning, ska således förmedla och förankra dessa grundläggande värden. Min avsikt är därför att ur ett könsperspektiv här undersöka det kanske vanligast förkommande undervisningsmaterialet i skolan, läroboken, för att se hur och på vilket sätt läroboken förmedlar och förankrar ett av skolans grundläggande värden, nämligen jämställdhet mellan kvinnor och män.
De rapporter som utförts av statliga myndigheter om relationen mellan skolans värdegrund och skolans läroböcker pekar på att läroböcker som används i den svenska skolan hitintills uppvisat brister vad gäller representation, framställning och gestaltning av sådant som kön, etnicitet och sexualitet. Enligt Skolverkets (2006a) rapport I enlighet med skolans värdegrund? En granskning av hur etnisk
tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker ska
läroböcker uttrycka och förankra de grundläggande värderingar skolan är ålagd förmedla vad gäller bland annat jämställdhet och allas lika värde. Rapporten visar dock att de granskade läroböckerna riktade mot årskurs nio och gymnasiet brister vad gäller sina bidrag till undervisningen i frågor som bland annat rör kön. Också Skolinspektionens (2011) innehålls- och kvalitetsgranskning av läromedel i grundskolan uppmärksammar brister vad gäller etnicitet och genus i de granskade läromedlen. Samma resultat i fråga om bristfällighet i relation till kön kan skönjas i Statens offentliga utredning (SOU 2010:33) vilken undersöker kön och jämställdhet i ett urval av samhällskunskapsböcker. Ovanstående granskningar visar sammantaget att läroböcker förmedlar ett heteronormativt perspektiv, är könsnormativa och riktar sig i huvudsak till en manlig läsare och representerar ett manligt
perspektiv. Läroböckerna kan således sägas misslyckas med sitt uppdrag att förmedla och förankra delar av skolans värdegrund.
Jag menar att det är ett särskilt problem för skolans åtagande att aktivt arbeta för jämställdhet mellan kvinnor och män om de läromedel som skolan använder fungerar kontraproduktivt och förmedlar en bild av verkligheten som inte kan sägas bidra till reell jämställdhet, utan som bidrar till att reproducera normativa föreställningar om kön istället för att utmana dem. Med reell jämställdhet
2
avses ett förhållande där kvinnor och män har samma ställning, samma inflytande och lika makt i samhället.
Min avsikt är därför att göra ett tillägg till tidigare forskning och analysera ett antal
samhällskunskapsböcker avsedda för gymnasiet ur ett könsperspektiv. Eftersom tidigare liknande studier antingen undersökt en annan skolform än den jag avser att fokusera på, undersökt läroböcker kompatibla med tidigare läroplan/-er, och/eller undersökt läroböcker inom ett annat ämne, vill jag specifikt granska läroböcker som är avsedda för Lgy 11. Valet faller på läroböcker i ämnet
Samhällskunskap för att ämnet i sitt studium av individer, grupper och samhällen torde ge gott om utrymme för reflektion och problematisering kring sådant som normerande strukturer och
könskonstruktioner, vilket således också borde återspeglas i samhällskunskapsböckerna. Varför då undersöka något som redan undersökts? Som nämnts ovan har tidigare studier fokuserat på andra läromedel eller på tidigare upplagor av de böcker jag avser att undersöka. Jag menar att eftersom skolans uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värderingar så som jämställdhet mellan män och kvinnor fortgår bör också de läromedel som bland annat används i det syftet fortsatt bli granskat. Nya läroböcker och reviderade upplagor anpassade för den nya läroplanen bör, liksom tidigare böcker och upplagor, undersökas och problematiseras.
Jag kommer att undersöka hur kön gestaltas, konstrueras och representeras i tre
samhällskunskapsböcker för att se huruvida böckerna kan sägas förankra och förmedla skolans jämställdhetsmål. Detta kommer att ske genom en kvalitativ textanalys och en kvantitativ
innehållsanalys som tar sina utgångspunkter i feministisk teoribildning. Jag har således tänkt att ta mig an empirin med den feministiskt konstruktivistiska förståelsen av kön som socialt, historiskt och kulturellt konstruerat.
Jag kommer i huvudsak att ägna mig åt att analysera samhällskunskapsböcker ur ett
könsperspektiv. Som nämndes inledningsvis har läromedel visat brister också i sin framställning och representation vad gäller sådant som etnicitet och sexualitet. En intersektionell analys hade därför varit intressant att utföra men jag argumenterar för att omfattningen av denna uppsats inte räcker till för att göra en djupgående analys av texterna och samtidigt fokusera även på etnicitets- och
sexualitetsaspekter.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att se huruvida aktuella läroböcker i Samhällskunskap, avsedda för gymnasiet, kan sägas förmedla och förankra styrdokumentens skrivelser om jämställdhet mellan kvinnor och män och skolans jämställdhetsmål. Eftersom tidigare liknande studier på området visat att läroböcker generellt har förmedlat en hetero- och könsnormativ bild av verkligheten, och således också misslyckats med att förmedla och förankra de delar av styrdokumenten som syftar till jämställdhet, är avsikten här att undersöka hur detta förhållande yttrar sig i nya och reviderade
3
upplagor. Detta kommer att ske genom utförandet av en kvalitativ textanalys och en kvantitativ innehållsanalys som tar sina utgångspunkter i feministisk teoribildning. Jag frågar mig därav:
• Hur gestaltas, konstrueras och representeras kvinnor och män i samhällskunskapsböcker kompatibla med Lgy 11?
• Vilka konstruktioner av kön görs gällande i läroböckerna och hur kan dessa kopplas till styrdokumentens skrivelser om jämställdhet och de övergripande jämställdhetsmål skolan är ålagd att arbeta mot?
1.2 Disposition
Inledningsvis kommer en bakgrundsdiskussion kring begreppet jämställdhet att presenteras. Detta görs med en koppling till styrdokumentens skrivelser om jämställdhet mellan kvinnor och män. Då empirin i analysen av denna uppsats består av läroböcker är det för den vidare förståelsen relevant att därefter diskutera läroboken och dess ställning i skolan. Vidare kommer tidigare forskning på området att presenteras. Här fokuseras dels på läromedelsforskning i generella termer, men främst på
läromedelsforskning vilken undersökt könsaspekter i utbildningstexter.
Texten fortsätter sedan med en redogörelse över arbetets teoretiska utgångspunkter vilka grundar sig på feministisk teoribildning och därur centrala begrepp som kön, maktordning, norm och
hegemonisk maskulinitet. Därefter presenteras studiens analysmaterial och den urvalsprocess som ligger till grund för empirin. I anslutning till ovanstående redogörs även för arbetets metod vilken syftar till att undersöka hur kön konstrueras och representeras i empirin. Könens representation undersöks med hjälp av en innehållsanalytisk metodansats. Hur kön konstrueras undersöks genom genomförandet av en kvalitativ textanalys som fokuserar på könsaspekter i läroböckerna.
I därpå följande resultatdel redogörs arbetets analytiska fynd. Detta sker i relation till uppsatsens teoretiska utgångspunkter och den tidigare forskning som presenterats. Arbetet avslutas med en diskussion om undersökningens styrkor och svagheter, studiens resultat i relation till resultat i tidigare forskning och de eventuella konsekvenser studiens resultat kan sägas peka på.
4
2 Bakgrund
Då avsikten med detta arbete är att undersöka hur ett urval av aktuella läroböcker förmedlar och förankrar styrdokumentens skrivelser om jämställdhet och skolans övergripande jämställdhetsmål genom att se till könsaspekter i texterna är det i det nästkommande väsentligt att undersöka hur dessa skrivelser yttrar sig och vad begreppet jämställdhet innebär.
I och med den nya teknikens inträde i skolan kan läroboken idag sägas ha en helt annan
konkurrens än tidigare av alternativa läromedel i form av t ex hemsidor och sökmotorer. Det är därför relevant att diskutera vilken ställning läroboken egentligen har i dagens skola. För den vidare
förståelsen är det också viktigt att lyfta fram vems ansvaret för läroböckers innehåll och kvalité kan sägas vara.
2.1 Jämställdhet och dess innebörd
De styrdokument som omgärdar skolan innehåller skrivelser om jämställdhet vilka skolan förväntas förmedla och förankra. Därför undersöks härnäst hur och var begreppet jämställdhet omnämns i gymnasieskolans läroplan och därtill hörande värdegrund.
I läroplanens inledande del beskrivs vilka grundläggande värderingar skolan ska utgå från. Några av de grundläggande värden som skolan har som uppgift att gestalta och förmedla är alla människors lika värde och jämställdhet mellan kvinnor och män. Ingen i skolan får heller utsättas för kränkande behandling eller diskriminering på grund av kön, sexuell läggning eller annan diskrimineringsgrund. Alla tendenser till kränkande behandling eller diskriminering ska aktivt motverkas. I skolans
värdegrund återfinns följande, mer explicita, skrivelse om jämställdhet: "Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt" (Skolverket, 2011, s. 6). I läroplanen för gymnasieskola 2011 framkommer också att läraren ska "se till att undervisningen till innehåll och uppläggning präglas av ett jämställdhetsperspektiv" (Skolverket, 2011, s. 10). Utöver ovanstående skrivelser där begreppet jämställdhet nämns specifikt återfinns jämställdhet som en del av innehållet i ämnesplanerna för Historia, Samhällskunskap, Idrott och Hälsa samt Religion. I
ämnesplanen för Samhällskunskap återkommer jämställdhetsbegreppet explicit i beskrivningen av ämnets syfte: "I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om frågor som berör makt, demokrati, jämställdhet och de mänskliga rättigheterna [...]" (Skolverket, 2011, s. 143). Begreppet nämns också i det centrala innehållet för kursen Samhällskunskap 2 där det framgår att det "nutida samhällets politiska utveckling ska behandlas utifrån historiska ideologiska villkor, till
exempel mänskliga rättigheter, nationalism, kolonialism och jämställdhet, i relation till maktfördelning och ekonomiska villkor" (Skolverket, 2011, s. 155).
Men vad innebär ovanstående skrivelser om jämställdhet? Vad innebär jämställdhet mellan kvinnor och män? Vad betyder mäns och kvinnors lika rätt och möjligheter? Det är frågor som kanske
5
inte med lätthet låter sig besvaras, och också försvåras av det faktum att det inte någonstans i läroplanen förekommer en definition av begreppet jämställdhet. När en definition saknas kan problematik uppstå kring vad skolan egentligen ska förmedla om och kring jämställdhet. Är jämställdhet det samma som att kvinnor och män har samma juridiska rättigheter och skyldigheter? Eller innebär jämställdhet lika lön för lika arbete? Eller är jämställdhet de facto inte uppnått trots att kvinnor idag i Sverige kan sägas ha samma formella rättigheter som män? Läroplanens skrivelser om jämställdhet kan sägas grunda sig på statens jämställdhetsmål (Berge, 2011) vilka presenteras i regeringens propositioner om jämställdhet (Prop. 1994/1995:164; Prop. 2005/06:155). Enligt Britt-Marie Berge (2011) är de jämställdhetsmål som propositionerna innehåller tvetydiga i sina
beskrivningar av kön, vilket får betydelse för definitionen av jämställdhet. Berge (2011) framhåller att propositionerna å ena sidan ger en bild av män och kvinnor som olika och skilda varandra, och å andra sidan som mer lika än olika. Berge (2011) menar vidare att dessa tvetydiga beskrivningar av kön får konsekvenser i den bemärkelsen att själva definitionen av jämställdhet och hur jämställdhet uppnås blir en tolkningsfråga som är beroende av hur man ser på kön. I praktiken kan ovanstående ta sig uttrycket att läromedelsförfattare vilka har en föreställning om kvinnor och män som olika varandra också kommer att återspegla den föreställningen i sina texter, till exempel genom utformandet av uppgifter i läromedlen vilka utgår från föreställningen om könens särart. De läromedelsförfattare som istället ser på kön som mer lika än olika kanske utformar texter och uppgifter som är helt könsneutrala vilket i sin tur kan leda till att sådant som existensen av könsdiskriminering osynliggörs (Berge, 2011). Jämställdhetsbegreppet innefattar också en skillnad mellan vad som kallas kvantitativ och
kvalitativ jämställdhet. I all korthet kan kvantitativ jämställdhet sägas vara uppnådd när en jämn könsfördelning inom alla områden i samhället är en realitet, medan kvalitativ jämställdhet kan sägas vara uppnådd när män och kvinnor har samma makt att utforma samhället och sina egna liv, och därmed också har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet (jmf Prop. 2005/06:155). Vad som är viktigt att poängtera här är att trots att kvinnor och män kan sägas ha samma formella rättigheter och skyldigheter innebär inte detta att de i praktiken har samma möjligheter. För att exemplifiera ovanstående kan nämnas att kvinnor idag i Sverige fortsatt innehar det största ansvaret för barn och hem vilket i praktiken kan få konsekvensen att kvinnor väljer eller känner sig tvungna att arbeta deltid. Detta kan i sin tur leda till att de kan komma att bli ekonomiskt beroende av eventuell partner, och att de inte heller har möjligheten att välja och få samma
heltidstjänster som män.1 Kvinnor har idag, liksom män, enligt lag tillträde till alla yrken, men på grund av sådant som normerande könsföreställningar om t ex vem som bäst lämpar sig för barnuppfostran har kvinnor och män olika förutsättningar och möjligheter i realiteten.
1 Enligt SCB (2012) arbetar kvinnor fortfarande deltid i mycket större utsträckning än män, är hemma från
arbetet på grund av vård av barn i mycket större utsträckning än män och utför den största delen av det obetalda arbetet i hemmet.
6
För att återgå till styrdokumentens skrivelser om jämställdhet och vad de i praktiken innebär kan sägas att syftet med statens jämställdhetsmål (och således också skolans) är att arbeta för att uppnå både kvantitativ och kvalitativ jämställdhet. Skolan och dess läromedel torde således ta hänsyn till det som särskiljer könen, och samtidigt inte särbehandla dem. Det vill säga att till exempel
uppmärksamma att kvinnor och män i realiteten inte har samma möjligheter men att de normer och strukturer som ligger till grund för detta skapas och återskapas i en ständig process vilket innebär att de också är möjliga att förändra. Nyss nämnda fungerar också som förklaring på hur jag i detta arbete ser på jämställdhet.
2.2 Läroboken
Inledningsvis bör klarhet bringas i vad som här menas med begreppen lärobok och läromedel. Med lärobok avses den "traditionella" läroboken vars innehåll behandlar ett specifikt ämnesområde, i ett skolsammanhang, och som används i syfte att uppnå kunskapskrav och förmedla grundläggande värderingar. Läromedel är till skillnad från läroböcker en vidare benämning på det material som används i undervisningen för att uppnå kunskapskrav. Inom definitionen läromedel ryms således såväl läroböcker som övningshäften och internetsidor med mera. Min analys fokuserar enbart på läroböcker, men forskning på området innefattar ofta också läromedel i den vidare bemärkelsen.
2.2.1 Lärobokens ställning i undervisningen
Huvudsyftet med den här texten är att analysera läroböcker för att undersöka hur och på vilket sätt de representerar och gestaltar kön för att på så vis också kunna utröna huruvida de kan sägas förmedla och förankra styrdokumentens skrivelser om jämställdhet och skolans övergripande jämställdhetsmål. Men i vilken utsträckning används läroböcker i skolan idag? Om vi ponerar att läroböcker endast används i en mycket liten utsträckning i skolan kunde en kritik riktad mot en studie av denna art vara att det är poänglöst att analysera något som inte brukas i skolan och som således inte påverkar skolans jämställdhetsarbete i någon riktning. Exakta försäljningssiffror som kunde ge svar på frågor om hur stora kvantiteter av läromedel som säljs, inom vilka ämnen läroböcker säljer mer eller mindre, eller inom vilka skolformer läroböcker kan sägas användas mer eller mindre, ges inte ut av de
läromedelsförlag som finns på den svenska marknaden, varpå sådana frågor blir svåra att besvara.2 Eftersom läroböcker alltjämt författas, publiceras och distribueras är det dock osannolikt att tro att de inte också används i skolan.
Enligt den forskning som finns att tillgå på området har läroboken också en central roll i skolans undervisning (Ammert, 2011), även om bruket av läroböcker är mer omfattande inom vissa
2
Läromedelsförlag delar inte med sig av sina försäljningssiffror vilket bland annat bekräftas i Skolverkets (2006a, s. 17) rapport.
7
ämnesområden än andra. Skolverkets (2006b) rapport om användandet av läromedel i grundskolan visar till exempel att lärobokens inflytande i undervisningen skiljer sig åt mellan olika ämnen. Inom ämnet Bild förekommer mycket få eller inga läroböcker medan läroboken finns med på varje eller nästan varje lektion i ämnet Engelska. Också i Samhällskunskap används läroböcker i undervisningen, men inte i samma utsträckning som i Engelska. En majoritet av de i studien tillfrågade lärarna i Engelska, och närmare hälften av de tillfrågade lärarna i Samhällskunskap, uppgav att läroböckerna många gånger styr innehållet i deras undervisning så till en grad att de anser det vara för mycket. En majoritet av lärarna uppger emellertid samtidigt att användandet av läroböcker säkerställer att innehållet i undervisningen överensstämmer med läroplan och kursplan. I praktiken innebär nyss nämnda att läroböckerna får en legitimerande funktion för lärarna där de förlitar sig på att
läromedelsförfattare och förlag producerar böcker som stämmer överens med skolans styrdokument. Att lärarna i hög grad förlitar sig på lärobokens fullkomlighet är intressant eftersom andra studier visat att läroboken inte kan betraktas som utan brister. Så visar exempelvis Skolinspektionens (2011) kvalitetsgranskning att läromedel ofta är bristfälliga vad gäller sådant som kön och etnicitet, men även bristfälliga vad gäller att förmedla och förankra kunskapskrav.
Också den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 visar att läroboken ofta har en central roll i undervisningen. Inom samhällsorienterade ämnen uppgav tillfrågade elever att läroböcker är det i särklass mest använda läromedlet i undervisningen. Rapporten visar dock att läroboken inte används i samma utsträckning som vid 1992 års utvärdering, men att den har en fortsatt framträdande roll (Skolverket, 2005).
Ovanstående forskningsresultat indikerar starkt att läroböcker används i dagens undervisning. Som nämnts skiljer sig dock olika ämnen i skolan åt vad gäller i vilken omfattning läroböcker
används. I ämnet Samhällskunskap verkar läroböcker inte ha samma centrala ställning som inom vissa andra ämnen, resultaten pekar på att de ändock används i sådan utsträckning att det, enligt min
mening, är poängfullt att på den grunden granska dem.
2.2.2 Ansvar för innehåll och kvalité i läroboken
År 1991 avvecklades statens styrning och kontroll av läromedel helt i samband med att myndigheten Statens Institut för Läromedel lades ner. Dessförinnan kontrollerades bruket av läromedel ofta på detaljnivå (Skolverket, 2006b). I samband med decentraliseringen har ansvaret för att statligt ställda utbildningsmål uppnås kommit att bli kommuners och enskilda skolors ansvar. De läromedel som sedan dess används i skolan i syfte att uppnå målen granskas och kontrolleras alltså inte längre på statlig nivå. Det ligger således ett stort ansvar på den enskilda läraren att se till att de läromedel som används i undervisningen uppfyller utbildningens kunskapsmål och förmedlar de grundläggande värden som skolan är ålagd att förmedla. Ansvaret ligger även på rektor i egenskap av att vara den enskilda skolans huvudman, men i studier framkommer att rektors ansvar ofta endast sträcker sig till
8
att sätta ekonomiska ramar runt vad som är möjligt för läraren att köpa in i läromedelsväg (se t ex Skolinspektionen, 2011).
Med ovannämnda i beaktande visar Skolinspektionens (2011) granskning av läromedel och hur de används i skolan emellertid att det saknas systematiska utvärderingar i skolan av de läromedel som används i undervisningen. Samtidigt visar granskningen att de använda läromedlen är bristfälliga på flera punkter. Således uppstår en problematik. Den enskilda läraren har idag en stor frihet och förstås samtidigt ett stort ansvar att själv, och om det sker i enlighet med styrdokumentens skrivelser om elevinflytande tillsammans med elever, välja ut de läroböcker och läromedel som bäst lämpar sig för att uppnå utbildningens kunskapsmål. Då det inte längre finns någon statlig kvalitetskontroll av läroböcker är det lärarens ansvar att se till att undervisningsmaterialet stämmer överens med läroplan och värdegrund. Samtidigt sker inte utvärderingar av de läromedel som används i skolan i någon större omfattning. Dessutom påvisar andra studier, vilket nämnts tidigare, att lärare i hög grad förlitar sig på att läroböcker efterlever skolans läroplan och värdegrund (Skolverket, 2006b). Så befinner vi oss alltså i problematikens kärna. Staten (och rektor) förlitar sig på den enskilda lärarens kompetens att välja ut och utvärdera de läroböcker som används i undervisningen. Och den enskilda läraren förlitar sig i sin tur på läromedelsförfattare och läromedelsförlag att producera läroböcker som efterlever värdegrund och kunskapsmål.
Så har vi alltså en situation där läroböcker visserligen ska förmedla och förankra de
grundläggande värden som skolans läroplan uttrycker, men där det i slutändan är lärarens ansvar att se till att så också är fallet. Och när lärare inte utvärderar de läroböcker som används i undervisningen finns en risk att läroböcker används i skolan som brister vad gäller att förmedla grundläggande värden så som jämställdhet mellan kvinnor och män. Det är enligt min mening är ytterligare en förklaring på varför en studie av denna art behövs.
9
3 Tidigare forskning
Inledningsvis presenteras här den sökprocess som så småningom mynnat ut i den tidigare forskning som diskuteras nedan. I sitt initialstadie avgränsades sökandet till studier som på något sätt använt läroböcker som empiri. Då denna sökning gav resultat i form av ett relativt brett forskningsområde som inte specifikt hade relevans för den här studiens syfte, avgränsades sökningen ytterligare till sökandet efter studier som analyserat läromedel i relation till kön. Sökprocessen har därefter utvecklats till vad som kallas för en snöbollseffekt (jmf Denscombe, 2009). Vid läsning av en relevant studie har andra intressanta studier och/eller författare dykt upp, vilka sedan i sin tur har granskats och fört sökprocessen vidare. Särskild fokus har alltså i sökprocessen lagts vid studier som i relation till den här studien har en snarlik ingång. Detta har gjorts för att kunna avgöra vad som redan undersökts på området, vilka eventuella luckor som finns att fylla, och vilka resultat som lyfts upp i relation till vilken typ av studie det handlar om.
Forskning om läromedel kan delas in i kategorier med utgångspunkt i vad forskningen fokuserar på. En ofta utförd indelning baserar sig på huruvida forskningen är processinriktad, produktorienterad eller användarorienterad (se t ex Carlson & von Brömsen, 2011). Den produktorienterade forskningen fokuserar på innehållet i läromedlet, och till denna kategori hör således också ofta läromedelsforskning med någon form av kritisk orientering. Med kritisk orientering menas här att forskaren tar sin
utgångspunkt i en teori eller ett perspektiv som avser att belysa (och förändra) ojämlika
maktförhållanden i någon form. Produktorienterad läromedelsforskning intresserar sig till exempel för vilka värderingar, dominansförhållanden och uppfattningar som görs gällande i läromedlet. Således är också denna uppsats en produktorienterad läromedelsstudie, som dessutom kan placeras inom ramen för orienteringen kritisk studie.
Läromedel är ett relativt outforskat område i Sverige (Englund, 2006). Området är trots detta så pass omfattande att det varken är möjligt eller relevant att här presentera allt. Av den anledningen kommer den tidigare forskning som främst presenteras att avgränsa sig till läromedelsforskning som helt eller delvis har fokus på kön. Det är möjligen dock betydelsefullt att kort nämna studier av några av de forskare som ofta figurerar i läromedelsforskningssammanhang i en svensk kontext.
3.1 Ett urval av svensk läromedelsforskning
Staffan Selander med sitt gedigna forskningsbidrag på läromedelsområdet bör inledningsvis nämnas. Utöver en mängd forskningsbidrag i form av artiklar och rapporter har Selander exempelvis granskat berättarstil och innehåll i läroböcker i historia producerade under tidsperioden 1841 till 1985 i sin text
Lärobokskunskap (1988). Ytterligare ett tillskott vad gäller analys av historieböcker är Niklas
Ammerts avhandling Det osamtidigas samtidighet (2008), vilken behandlar hur historiemedvetande uttrycks i svenska läroböcker i historia. Ammert har, utöver sin avhandling och sitt bidrag på området i
10
form av artiklar, också bidragit, i egenskap av redaktör, till verket Att spegla världen:
läromedelsstudier i teori och praktik (2011). Vidare kan Ann-Christine Svenssons (tidigare Juhlin
Svensson) avhandling Nya redskap för lärande: studier av lärares val och användning av läromedel i
gymnasieskolan (2000) nämnas. Svensson behandlar lärobokens roll i förhållande till olika
arbetsformer och nya medier i sin studie. Agneta Bronäs avhandling Demokratins ansikte: en
jämförande studie av tyska och svenska samhällskunskapsböcker för gymnasiet (2000), vilken med
hjälp av en semiotisk-didaktisk ingång undersöker hur begreppet demokrati gestaltas i svenska och tyska samhällskunskapsböcker under tidsperioden 1950 till 1999, brukar figurera i
läromedelsforskningssammanhang. Bronäs (2000) lyfter också kortfattat fram hur kvinnor och män gestaltas i de undersökta läroböckerna. Resultatet av hennes studie visar att det i de svenska
läroböckerna under tidsperioden 1950-1967 förekommer ett särskiljande mellan befolkning och kvinnor som grupp. Bronäs (2000) menar att denna åtskillnad främst kommer till uttryck genom språket. Exempelvis beskrivs kvinnors framsteg i samhället med ett motsägelsefullt språkbruk, vilket får konsekvensen att kvinnors framsteg kan uppfattas som något negativt. Diskussioner kring kvinnors allt mer jämställda roll i samhället kopplas i samtliga böcker ihop med kvinnors ökade
alkoholkonsumtion, vilket också får konsekvensen att den ökade jämställdheten kan tolkas som någonting negativt. Under tidsperioden 1968-1975 menar Bronäs (2000) att läroböckerna fortsatt särskiljer kvinnor och främst vänder sig till en manlig läsare. Detta, menar Bronäs (2000), blir tydligt då kvinnor är kraftigt underrepresenterade i böckernas bildmaterial, vilket i synnerhet gäller för bilder som återger politiska förlopp i vilka kvinnor inte figurerar överhuvudtaget. Från och med den här perioden återfinns dock partier eller särskilda avsnitt i många böcker där frågor om könsroller och jämställdhet diskuteras, även om budskapet även här ibland är motsägelsefullt.
Ovan har delar av den svenska läromedelsforskningen presenterats. Som nämnts har fokus legat på de studier och de forskare som kan betraktas som mer eller mindre centrala på området, för att ge en inblick i forskningsområdet. För en mer omfattande lista över läromedelsforskning i stort, se till exempel bibliografin Forskning om läromedel (Reichenberg, 2010).
3.2 Läromedelsforskning med ett könsperspektiv
Eftersom den här studien syftar till att undersöka hur kön gestaltas, konstrueras och representeras i ett urval av samhällskunskapsböcker är avsikten härnäst att presentera och diskutera forskning med liknande ingång. Om svensk läromedelsforskning generellt kan betraktas som förhållandevis liten i omfattning, är läromedelsforskning med fokus på kön i jämförelse mycket mindre. Utöver de rapporter vilka bland annat behandlar relationen styrdokument, läromedel och kön som presenterats tidigare i arbetet är det svenska forskningsbidraget i sammanhanget relativt sparsmakat. Härnäst diskuteras relevanta bidrag som funnits att tillgå kompletterat med forskningsbidrag från en mer internationell arena.
11
3.2.1 Kön i idrottens läromedel
Karin Grahn (2008) undersöker i sin avhandling hur kön konstrueras i olika
ungdomstränarutbildningars läromedel. Undersökningen har en genusteoretisk utgångspunkt och genomförs främst med hjälp av en innehållsanalytisk metodansats där Grahn (2008), utifrån ett antal kategorier, räknar förekomsten av personer av manligt och kvinnligt kön i läromedlens texter och bilder. Resultatet av Grahns (2008) studie visar att läromedlen präglas av en manlighetsnorm. Den manliga kroppen och den manliga idrottaren är utgångspunkten i läromedlen, och också det eftersträvansvärda. Kvinnor och flickor relateras till könsspecifika idrotter medan män och pojkar representerar den generella idrottaren. Kvinnor och flickor framställs inte enbart som avvikande, de problem som idrotten upplever enligt läromedlen presenteras vara problem på grund av flickor, vilket innebär att kvinnor och flickor också skuldbeläggs. Den manlighetsnorm som präglar läromedlen osynliggör också de män och pojkar som inte är prestationsinriktade eller som på annat sätt kan sägas avvika från manlighetsnormen.
Eftersom Grahn (2008) främst använder sig av en innehållsanalytisk metodansats kan resultatet av hennes studie enbart visa hur kön konstrueras explicit i de undersökta läromedlen. Hennes studies kan också sägas ha mindre relevans, i jämförelse med andra studier, för mitt arbete så till vida att Grahn (2008) undersöker läromedel som inte har någon anknytning till skolan, och som därför inte heller har samma förutsättningar att förhålla sig till. Grahns (2008) studie kan ändock vara intressant i fråga om huruvida mitt resultat uppvisar likheter eller skillnader med hennes.
3.2.2 Kön i skolans läseböcker
I avhandlingen Modern, svensk och jämställd (Eilard, 2008) är det läseböcker i grundskolans tidigare år, under tidsperioden 1962 till 2007, som analyseras. Angerd Eilard (2008) tar sin utgångspunkt i den kritiska diskursanalysen för att synliggöra och utforska representationer av inte enbart kön, utan även av etnicitet och generation. Eilard (2008) synliggör konstruktioner av kön genom att undersöka vilka jämställdhetsdiskurser som görs gällande i läseböckerna. Eilard (2008) utforskar även ovanstående utifrån ett tidsperspektiv för att utröna huruvida det förekommer förändringar och förskjutningar av konstruktioner och diskurser över tid. I likhet med den här uppsatsen tar Eilard (2008) också avstamp i läroplanen i sin analys. Hon undersöker således hur och på vilket sätt läseböckerna kan sägas
återspegla de tidsaktuella läroplanerna i relation till kön, etnicitet och generation.
Läseböckerna under 1960-talet präglas, enligt Eilard (2008), av en patriarkal genusdiskurs. Här återfinns (det vita) kärnfamiljs- och hemmafruidealet, där könsstereotypa sysslor och kläder markerar könens skillnader och kvinnans underordning. Här återfinns också skarpa hierarkier mellan
generationer, nationer och etniciteter. 1970-talets läseböcker utmärker sig genom inträdet av nya diskurser, där spänningen mellan gamla och nya diskurser blir tydlig och ofta förekommer samtidigt i
12
en och samma läsebok. Eilard (2008) framhåller den nya jämställdhetsdiskursen som specifik för hur nya diskurser tar sig uttryck. I 1970-talets läseböcker förändras nämligen bilden av manligt och kvinnligt vilket ofta gestaltas via vad Eilard (2008) kallar ”mjukismannen” och den könsneutrala flickan. Här framträder också en solidaritetsdiskurs som delvis ersätter hierarkidiskursen.
Hierarkidiskursen utmärkte sig tidigare, som nämnts, i läseböckerna genom skarpa hierarkier mellan generationer, nationer och etniciteter.
Under 1980-talet präglas läseböckerna till en början av ett arbetarklassperspektiv men ersätts så småningom allt mer av ett nyliberalt och individualistiskt ideal. Och i samband med detta återkommer särartsdiskursen vad gäller kön. Könsneutrala skildringar ger vika för flickor och pojkar som återigen framställs som ”riktiga” flickor och pojkar. Samtidigt ger kärnfamiljsidealet vika för (den
heterosexuella) tvåsamhetsdiskursen. Under 1990-talet framställs flickor som starka och självständiga, men kuvas om de överskrider (köns)gränsen för mycket. I läseböckerna har pojkar också blivit
mjukare och mer beroende än tidigare. De syskonpar (flicka och pojke) som tidigare i litteraturen agerat huvudkaraktärer har försvunnit till förmån för kamratskapet mellan självständig flicka och mjuk pojke. Här är det dock viktigt att poängtera att det allt som oftast är pojken som är protagonisten och flickan som är bikaraktär. 2000-talets läseböcker präglas av en jämställdhetsdiskurs där en mjuk feminin, men samtidigt pojkig, maskulinitet ges stort utrymme, menar Eilard (2008). Eilard (2008) menar vidare att denna nya maskulinitet torde båda gott för framtiden. Hon påpekar att det visserligen fortfarande är pojken som är protagonisten, men att flickan finns där som en nära bikaraktär. I
läseböckerna förekommer alltså sedan 1970-talet en jämställdhetsdiskurs och på ytan kan läseböckerna också förefalla vara jämställda. Enligt Eilard (2008) finns ändock kvinnans underordning dold under ytan, t ex genom det faktum att hon i de senare läseböckerna aldrig är bokens huvudkaraktär. Eilrads (2008) analysmaterial skiljer sig visserligen åt från det här arbetets analysmaterial. Jag vill ändå påstå att likheterna, i form av att läseböcker kan sägas tillhöra kategorin läromedel som används i syfte att nå kunskapsmål, är större än skillnaderna. Jag vill avslutningsvis poängtera att jag finner Eilards (2008) förtröstan till framtiden något paradoxal. Hon framhåller att kvinnans
underordning allt jämt finns kvar i läseböckerna samtidigt som hon menar att en ny typ av maskulinitet på något sätt skulle göra detta förhållande bättre. Härvid sätter jag ett frågetecken eftersom jag inte förstår hur en ny typ av maskulinitet skulle kunna sägas föra oss närmare jämställdhetsmålet då kvinnan fortfarande aldrig får vara huvudkaraktären.
3.2.3 Kön i det akademiska skolväsendets utbildningstexter Ett vi-och-dom perspektiv genom positioneringar
I artikeln ”The power of positioning” (Fahlgren & Sawyer, 2011) undersöks positioneringar genom att se till vilka normalisationsprocesser som äger rum i relation till kön, etnicitet, nationalitet och klass i en akademisk utbildningstext på området socialarbete. Siv Fahlgren och Lena Sawyer (2011) gör en
13
feministisk läsning av sitt analysmaterial och använder sig av en diskursanalytisk ingång, samt av positioneringsteori som huvudsaklig analysmetod. Fahlgrens och Sawyers (2011)
positioneringsteoretiska utgångspunkt handlar om vilka positioneringar som görs i relation till konstruktionen av kunskap. I studiens fall handlar ovanstående om hur en specifik förståelse av vad socialarbete är skapas genom diskursiva praktiker av positioneringar av både författare och läsare, samt relationen dem emellan i termer av makt, kompetenser och moralnormer.
Syftet är att synliggöra på vilket sätt skillnader skapas i den undersökta litteraturen och att diskutera innebörderna och konsekvenserna av detta. Fahlgren och Sawyer (2011) visar hur ett vi-och-dom perspektiv blir synligt i utbildningstexten genom (de i huvudsak manliga) författarnas sätt att positionera sig själva och läsaren som ett manligt, skandinaviskt och heterosexuellt ”vi”, och samtidigt positionera kvinnliga forskare, feministiska teorier och socialklienter som ett ”dom”. Fahlgren och Sawyer (2011) behandlar också den maktaspekt som hänger samman med författandet av akademisk studentlitteratur, där författaren av en utbildningstext framstår som den neutrala och trovärdiga vilket gör det svårt för läsaren att ifrågasätta författarens kunskapsframställning. Fahlgren och Sawyer (2011) lyfter sin analys till en större samhällelig kontext och framhåller bland annat att socialt arbete i Sverige i allra högsta grad är ett kvinnodominerat yrkesområde, men att de höga positionerna inom den
akademiska världen på området innehas av män. Den utbildningstext som analyseras i studien är också författad av i huvudsak män som innehar höga akademiska poster. Fahlgren och Sawyer (2011) menar att utbildningstexten i huvudsak framstår som könsneutral, men författarnas sätt att positionera läsare och sig själva som en (manlig) norm också gör att de få gånger kvinnor eller ett feministiskt perspektiv nämns i texten blir de avvikande, det vill säga något annat än normen.
Könsdiskurser upprätthåller maktordningar
Siv Fahlgren och Hélene Edvall (2006) gör en diskursanalytisk läsning av en text om missbruk i en lärobok för socialarbete för att lyfta fram hur normerande könsinnebörder skapas och reproduceras inom kulturellt verksamma könsdiskurser i sin studie. Fahlgren och Edvall (2006) belyser bland annat könsskillnadsdiskursen, det vill säga föreställningen om att manligt och kvinnligt bottnar i genuina könsskillnader vilka beror på olika naturgivna egenskaper för kvinnor och män. I analysen
dekonstrueras utbildningstexten för att synliggöra könsskillnadsdiskursen vilken skapar och reproducerar grundtanken om att kvinnor och män är olika varandra och därmed tillskrivs olika egenskaper, olika beteenden, olika handlingsutrymme och tilldelas olika mycket makt. Utöver
könsskillnadsdiskursen lyfter Fahlgren och Edvall (2006) den sexualiseringsdiskurs som görs gällande i texten och som sexualiserar kvinnan, och den biologiseringsdiskurs som utmärker sig i texten då kvinnors missbruk kopplas till deras menstruationscykel. Kvinnors missbruk kopplas således ihop med deras biologi, detta trots att det saknas en vetenskapligt bevisad koppling mellan missbruk och
14
Fahlgren och Sawyer (2006) visar genom sin studie hur samverkande diskurser så som
könskillnadsdiskursen och sexualiseringsdiskursen upprätthåller och understödjer varandra och således också upprätthåller maktordningar.
Konstruktioner av kön i bildmaterial
I artikeln ”Visual images of American Society” (Marx Ferree & J. Hall, 1990) undersöks kön och ras3 i 5413 illustrationer vilka förekommer i 30 amerikanska utbildningsböcker avsedda för
introduktionskurser i sociologiämnet. Syftet med studien är att se hur sociologiboksförläggare illustrationsmässigt konstruerar bilder av kön och etnicitet. Myra Marx Ferree och Elaine J. Hall (1990) utgår från förståelsen att etnicitets- och könsmönster i illustrationer är del i en aktiv
konstruktion av en samhällsbild. De menar att ingen lärobok, i relation till kön och etnicitet, kan vara ideologilös eftersom författarna väljer vilken bild de vill förmedla. Marx Ferree och J. Hall (1990) utgår också från förståelsen att konstruktionen av kön och etnicitet ingår i en framförhandlad samhällsordning.
Marx Ferrees och J. Halls (1990) studie visar att i den bild av samhället som förmedlas genom illustrationerna i de undersökta sociologiböckerna är det vita män och pojkar som står i centrum. Vita män och pojkar är inte enbart överrepresenterade till antal i köns- och etnicitetskategorierna, de får också ett mycket större enskilt utrymme i illustrationerna och dominerar illustrationer vilka föreställer viktiga politiska och ekonomiska institutioner i samhället.
De tre ovanstående studierna kan sägas ha en särskild relevans för mitt eget arbete eftersom den granskade empirin består av läroböcker vilka specifikt utformats för att användas i undervisning i syfte att nå kunskapsmål. Det ligger därför ett intresse i att se vilka eventuella likheter och skillnader som kan komma att uppstå i detta arbetes resultat i jämförelse med deras. Ingen av studierna lyfter dock specifikt upp läroböckernas koppling till de styrdokument som omgärdar utbildning på akademisk nivå, och de fokuserar således inte på vad som är syftet med detta arbete.
3.3 Dold och synlig underordning
Jag vill kort återkomma till Skolverkets (2006a) rapport I enlighet med skolans värdegrund?, vilken lyfts fram i textens inledning, och anknyta rapportens resultat vad gäller kön till den tidigare forskning som främst presenterats ovan. I resultatet av Skolverkets (2006a) granskning av kön i grund- och gymnasieskolans läromedel framkommer att flertalet läroböcker använder ett könsneutralt språk och
3 På originalspråk används begreppet ”race”. Jag har valt att inte översätta termen till etnicitet (även om
begreppet etnicitet i en svensk kontext ofta fungerar som en ungefärlig översättning av begreppet ”race”) eftersom författarna själva använder begreppet ”race” och inte ”ethnicity”.
15
exempelvis talar om "människan" istället för kvinnan eller mannen. I de fall människan bekönas är det i övervägande fall till en man. De få gånger som människan bekönas som kvinna andrafieras,
skuldbeläggs, nedvärderas och/eller förlöjligas hon. Med andrafiering menas här en framställning av kvinnan som den avvikande, kvinnan som något annat än normen, än mannen, än människan.
Rapporten visar också att män är överrepresenterade i de granskade läromedlen och att de genomsyras av en manlig norm.
Vi kan således tala om att det förekommer en maktordning som både kan sägas vara synlig och dold i utbildningstexter. Maktordningen, i form av kvinnors underordning, är delvis dold i
läromedelstexter som använder ett könsneutralt språk, vilket är fallet i Skolverkets (2006a) granskning, och också i Fahlgrens och Sawyers (2011) studie. Desto synligare blir kvinnans underordning när det kommer till representation, inkludering och exkludering. Kvinnor och flickor förekommer inte i bild eller text i samma utsträckning som män, och än mer sällan förekommer de i läromedlen där politiska eller ekonomiska sammanhang beskrivs (i Bronäs 2000; Marx Ferree & J. Hall, 1990). Kvinnans underordning kan också sägas vara dold när mannen är norm, men blir synlig då kvinnor samtidigt framställs som avvikande (i Bronäs 2000; Grahn 2008; Fahlgren & Sawyer 2011). Skolverket (2006a) beskriver ett förhållande i de undersökta läromedlen där kvinnan inte enbart framställs som avvikande, utan även skuldbeläggs, nedvärderas eller förlöjligas. Detta förhållande återfinns också i läromedel som Bronäs (2000), Grahn (2008) och Fahlgren och Edvall (2006)
undersökt. Läromedel som präglas av en manlighetsnorm och vänder sig till en manlig läsare återfinns i allt från grundskolans läseböcker till det akademiska utbildningsväsendets kurslitteratur och sportens utbildningsmaterial (i Bronäs 2000; Eilard 2008; Grahn, 2008; Marx Ferree & J. Hall 1990). Slutligen kan nämnas att läromedel ofta verkar utgå från en särartsdiskurs, det vill säga en beskrivning av kön som biologiskt och socialt olika varandra, vilket t ex är fallet i de läromedel som Eilard (2008) och Fahlgren och Sawyer (2011) undersökt.
Men Skolverket (2006a) framhåller i sin resultatdel att det trots allt förekommer ”öar av
könsmedveten text” (s. 29) i de granskade läroböckerna. Särskilda avsnitt där kön, könsrelationer och könsmakt diskuteras återfinns i alla de granskade böckerna. Också i det läromedel som Fahlgren och Sawyer (2011) studerat återfinns avsnitt där kön särskilt kommenteras. Det problematiska med ovanstående förhållande är att diskussioner om kön tenderar att isoleras till enstaka avsnitt, avsnitt som samtidigt inte relateras till resterande innehåll i läromedlen. Det innebär att läromedlen inte genomsyras av ett medvetet tänkande kring kön, vilket gör att de avsnitt där könsmedveten text förkommer också framstår som avvikande i relation till texten som helhet. Detta innebär också att om dessa specifika avsnitt väljs bort av undervisande lärare, får eleverna heller inte ta del av denna kunskap i läroboken överhuvudtaget.
Ingen av de studier som presenterats i den tidigare forskningen har undersökt läroböcker avsedda för gymnasiet. Dessutom har endast en studie lyft upp relationen mellan styrdokumentens skrivelser om jämställdhet och läroböckernas innehåll vad gäller kön (i Eilard, 2008). Skolverkets (2006a)
16
rapport räknas visserligen inte regelrätt till den tidigare forskningen, men har, trots sina övriga likheter med denna studie, undersökt läroböcker som inte längre är aktuella i skolan. Skolan har fått en ny läroplan att förhålla sig till, nya läroböcker och reviderade upplagor har ersatt de gamla. Hur yttrar sig då ovanstående förhållande i aktuella läroböcker i skolan idag? Kan läroböcker fortfarande anklagas för att vara kontraproduktiva vad gäller skolans arbete att nå jämställdhetsmålen?
17
4 Teoretiska utgångspunkter
Härnäst är avsikten att redogöra för det teoretiska perspektiv som står till grund för min förståelse av verkligheten, av fenomen och av begrepp, och som därav förklarar vilka redskap som analysen i detta arbete utgår från. Som nämnts inledningsvis kommer empirin att läsas med hjälp av vad som har kallats en feministisk teoribildning, det vill säga med en utgångspunkt i feminismens förståelse av sådant som makt, kön, normer och hegemonisk maskulinitet.
För att kunna undersöka hur kön gestaltas, konstrueras och representeras i till exempel en utbildningstext behövs en förståelse för vad kön är. Det är här den feministiska teoribildningen kommer in. Att ha en feministisk förståelse av kön är också ett medvetet val som i allra högsta grad påverkar resultatet. Skulle uppsatsen istället utgå från en förståelse av kön som bunden till sin biologi och som styrd av naturgivna egenskaper, skulle resultatet av studien förmodligen se mycket
annorlunda ut. Att utgå från en feministisk teoribildning påverkar också uppsatsens syn på sådant som makt och underordning. Dessutom bidrar teorin till att förklara arbetets centrala begrepp.
4.1 Feministisk teori
Jag har hittills genomgående i uppsatsen talat om feminism och feministisk teori i singularis. Därför är det här inledningsvis viktigt att poängtera att detta görs med en medvetenhet om existensen av
feminismens ismer. Det kan därför vara problematiskt att tala om feminism och feministisk teori som ett enhetligt begrepp eftersom det finns en mångfald av feministiska inriktningar. Jag har dessutom valt att använda ordet feministisk teori istället för genusteori. Orsaken till detta beror på att jag också valt att använda mig av begreppet kön istället för begreppet genus och därför undvikit att ytterligare blanda in termen genus för att undvika missförstånd. Jag menar även att begreppet genusteori i sin direkta betydelse, en teori om genus, kan ge intrycket av att vara begränsad till att handla enbart om genus varpå jag har valt att använda ett slags samlingsbegrepp i form av feministisk teori istället. Genusteori och feministisk teori ska ändock förstås som varandras synonymer, men här har jag valt att hålla mig till begreppet feministisk teori.
Nedan kommer de centrala begrepp som används i detta arbete att redogöras för. Begreppen definieras utifrån den feministiska teoribildningens förståelse av dem.
4.1.1 Kön
Begreppet kön används här, som kort förklarats inledningsvis i arbetet, i sin konstruktivistiska förståelse. Det innebär att kön ska förstås som konstruerat i sin sociala, kulturella och historiska kontext. Begreppet genus, som i det svenska språket ofta får agera i den konstruktivistiska
beskrivningen av kön, infördes som en översättning av det engelska begreppet gender. Den svenska förgrundsgestalten på området, Yvonne Hirdman (2001), menar att begreppet ska användas för att
18
förstå och se hur människor formas och formar sig till kvinnor och män, samt hur detta formande ingår som bärande strukturer i alla samhällssfärer. Genusbegreppets genomslag uppstod också till följd av den kritik som riktades mot den tidigare vanligt förekommande termen könsroll. Hirdman (2001, s. 13) menar att problematiken kring begreppet könsroll är att det frammanar idén om ett deterministiskt biologiskt kön vilken regisserar könsrollen. Dessutom uppbringar ordet roll en bild av någonting som är avhängigt, något som med enkelhet går att ikläda sig och byta ut. Hirdman (2001) menar vidare att genusbegreppet således ska ses som ett verktyg för att försöka komma bort från den dualistiska uppdelningen av kön/kropp och genus. Hirdman (2001) framhåller samtidigt att även om ett
genustänkande motsätter sig dualismen kropp – genus, så förnekar inte ett genustänkande att det finns en kropp. Kroppen existerar dock inte ensam, den existerar genom medvetande.
Feministiska postmodernistiska inriktningar som exempelvis queerteori drar det
konstruktivistiska tänkandet kring kön än längre. Förgrundsgestalten Judith Butler (1990) riktar således kritik mot tanken om en enhetlig kategori som kallas ”kvinna” eller ”man”. Hon menar att föreställningen om manligt och kvinnligt upprätthålls av idén om ett heterosexuellt begär. Och till skillnad från ovanstående perspektiv menar Butler (1990) att förhållandet genus – kropp inte
överhuvudtaget går att skilja åt. Det ena föregår inte det andra. Butler (1990) framhåller istället att det biologiska könet och genus är lika konstruerat. Det finns således inget ”naturligt” eller bestämt biologiskt kön. För att exemplifiera ovanstående kan intersexualitet och transsexualitet nämnas. En intersexuell människa föds med reproduktiva organ som i biologisk mening både är manliga och kvinnliga. Och en transsexuell människa som genomgått en könskorrigerande operation har avlägsnat och förändrat genitalier och liknande för att efterlikna något annat. Vad har dessa personer för
biologiskt kön? Enligt den feministiska postmodernistiska inriktningen skulle svaret troligtvis vara:
Det är omöjligt att avgöra om en kropp är kvinnlig eller manlig. Det är konstruktioner som påstår att en kropp är det ena eller det andra.
Ovan har de definitioner av kön som görs av den moderna feministiska teoribildningen redogjorts för. En definition av begreppet kön är således delvis beroende av vilken feministisk inriktning
forskaren utgår från. Här används begreppet med förståelsen av kön som konstruerat i och av sin kontext. Det innebär rent konkret att jag därmed förstår språk i form av t ex lärobokstext, i relation till kön, som delaktig i konstruktioner, i skapandet och omskapandet, av kön. Intagandet av den
feministiska definitionen av begreppet kön innebär också att jag motsätter mig en förståelse av kön som biologiskt deterministiskt.
Vad som är viktigt att poängtera här, då begreppet kön/genus har redogjorts för, är att feminismen, oavsett inriktning, kritiserar samhällets syn på kön. Eller som Lena Gemzöe (2002) uttrycker det:
Kritiken har en politisk grund. Det är därför att samhällen behandlar de två könen olika [och således också delar in människor i två kön] – till kvinnokönets nackdel – som feminismen existerar. Denna
19
politiska kritik för med sig upptäckten av könet – insikten att kön är en kategori som bestämmer människors position på ett helt grundläggande sätt (s. 80).
Feminismens kärna är således att belysa och kritisera den samhällsordning som systematiskt
kategoriserar vad som uppfattas vara det kvinnliga könet och kvinnligt kodade beteenden som sämre och mindre värda än vad som uppfattas vara det manliga. Jag återkommer till detta strax.
Varför då här använda termen kön istället för genus? Först och främst är diskussionen om vad kön är, vad kön innebär och vilka begrepp som bäst bör användas inte på något sätt ett avslutat kapitel. Vissa feministiska forskare väljer att använda termen genus, andra väljer termen kön. Sammantaget kan sägas att de alla, oavsett val av term, har en konstruktivistisk syn på könens natur, och lägger således ingen betoning på biologin (jmf Gemzöe, 2002). Mitt val att använda begreppet kön grundar sig dels på att det rent språkligt är ett lättare begrepp att hantera, men mitt val handlar också om att inte göra en distinktion mellan kropp/kön och genus. Utan istället genom mitt ordval visa min förståelse av konstruktionen kön/genus/kropp.
4.1.2 Könsmaktsordning
Jag vill nu återkomma till diskussionen om feminismens kritik av hur samhället ser på, och
kategoriserar, kön. Orsaken till varför samhället kritiseras för synen på kön ligger i en annan viktig grundbult inom vad som kan sägas vara feministisk teoribildning. Nämligen uppfattningen om
existensen av en könsmaktsordning, ett genussystem eller ett patriarkat inom vilken mäns överordning framstår som det naturliga, där mannen är norm, och där kvinnor systematiskt och på alla nivåer underordnas. Könsmaktsordningens själva upprätthållande skapas och återskapas genom dualistiska genuskonstruktioner. Simone de Beauvoir uppmärksammade, i samband med verket Det andra könet (1949/2006), hur denna dualism verkar till fördel för män och till nackdel för kvinnor. Som titeln avslöjar visar de Beauvoir (1949/2006) hur konstruktionen av kvinnlighet är en negation av konstruktionen av manlighet. Kvinnan är alltjämt ”den Andra”, medan mannen är människan. Det system, eller den maktordning, i vilken denna konstruktion av kvinnan och mannen återfinns kallas alltså för könsmaktsordning, genussystem eller patriarkat4. Den feministiska förståelsen av begreppet patriarkat myntades inom radikalfeminismen av Kate Millett (1970/1971). Millett (1970/1971) menar att vårt system för de sexuella relationerna tydligt visar ett förhållande mellan könen som både i nutid och historiskt är ett förhållande som är präglat av dominans och underkastelse.
Hirdman (1988) menar att genussystemet upprätthålls och kan förklaras med hjälp av två principer vilka hon kallar isärhållningens princip och den manliga normens primat. Det innebär att könen hålls isär tack vare skilda aktivitetssfärer och genom att de tillskrivs olika egenskaper.
20
Ovanstående innebär att jag, i likhet med min förståelse av kön, ser att exempelvis läroböcker antingen kan bekräfta eller utmana rådande könsmaktsordning genom sina konstruktioner av kön. Med skolans jämställdhetsmål i åtanke vore det förstås logiskt att tänka sig att läroböcker bör utmana det samhälle där män och manligt kodade egenskaper och beteenden är de som premieras, och där kvinnor och kvinnligt kodade egenskaper och beteenden underordnas.
4.1.3 Mansnorm, könsnorm och heteronorm
De normer som (åter)skapar och upprätthåller genussystemet eller könsmaktsordningen, vilken i sin tur upprätthåller och (åter)skapar normer definieras härnäst. Som redan nämnts påpekade de Beauvoir (1949/2006) att den allra mest grundläggande av dessa normer är den om mannen som norm. Och som Hirdman (2001) menar är en djupt kulturellt nedärvd självklarhet, vilken yttrar sig överallt, så väl i tanken som i språket. Mannen som norm innebär också att könen tillskrivs olika egenskaper, så här är mannen. Och så som mannen inte är, så är kvinnan, enkelt uttryckt. Vi kan således tala om
könsnormer, ett slags stereotypa föreställningar om könen. Det vill säga upprätthållandet av, och reproducerandet av, föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt. Detta innebär mer specifikt att föreställningar om hur en man eller en kvinna ska vara, se ut, bete sig, göra och inte göra (med mera) görs gällande. De manligt kodade egenskaperna är de som premieras och värderas högt, och de kvinnliga är underordnade.
I och med den feministiska postmodernismens inflytande kan vi också tala om en heteronorm. Med heteronorm avses föreställningen om allas heterosexualitet, där icke-heterosexualitet osynliggörs, främmandegörs eller andrafieras. I heteronormen ingår således också föreställningar om manligt och kvinnligt, om hur den heterosexuella kärleken och sexualiteten ska se ut, vilket Butler (1990) bland andra, menar är själva drivkraften bakom föreställningar om manligt och kvinnligt. Könsnormerna förutsätter heterosexualitet och heteronormen förutsätter en viss typ av kvinnlighet och manlighet. Det ska poängteras att normer inte ses som statiska utan som skapade i sin historiska, kulturella och sociala kontext. Det innebär att de därmed också är föränderliga. Jag menar att exempelvis läroböcker således kan bidra till att förändra begränsande könsnormer istället för att reproducera dem.
4.1.3 Hegemonisk maskulinitet
Hegemonisk maskulinitet som begrepp myntades av Raewyn Connell (tidigare R.W. Connell) och avser att belysa och förklara maskulinitetens struktur och hierarki så som den uppträder inom rådande könsmaktsordning. Connell (1999) menar att könsmaktsordningen, och därtill hörande konstruktioner av kön, genomsyrar alla områden i samhället som helhet. Därför måste också samhällsfenomen förstås i relation till konstruktioner av kön. Och konstruktioner av kön måste förstås i relation till den sociala strukturen som helhet. Connell (1999) menar således att könskonstruktioner inte enbart kan förstås i relation till kvinnlighet och manlighet, utan att det inom konstruktioner av manlighet och kvinnlighet
21
finns inneboende hierarkier. Exempelvis konstrueras inte vit manlighet enbart i relation till vit kvinnlighet utan också i relation till svart manlighet. Connell (1999) pekar därmed på mångfalden av maskuliniteter, vilkas skapande och återskapande har en hegemonisk karaktär:
Hegemonisk maskulinitet kan definieras som den konfiguration av genuspraktik som innehåller det för tillfället accepterade svaret på frågan om patriarkatets legitimitet. På så sätt garanteras (eller förmodas gör det) mäns dominanta position och kvinnors underordnande (s. 101).
Bärarna av hegemonisk maskulinitet förmedlar ett slags ideal, en överordnad maskulinitet, men behöver för den skull inte vara män som har stor institutionell makt eller rikedom. De kan lika gärna vara exempelvis fiktiva figurer i form av filmkaraktärer.
I under- och överordning av maskuliniteter är det således bärarna av hegemonisk maskulinitet som placeras högst i genushierarkin. Inom den hegemoniska maskulinitetshierarkin är också heterosexuella män överordnade och homosexuella män underordnade: ”Att vara bög är i den patriarkaliska ideologin en förvaringsplats för allt som symboliskt har utestängts från den
hegemoniska maskuliniteten” (Connell, 1999, s. 102). Det är dock inte enbart homosexuella män som befinner sig längst ner i hierarkin. Connell (1999) menar att också heterosexuella män som förknippas med femininitet utestängs från legitimitetscirkeln.
De flesta (heterosexuella) män lever inte själva upp till den hegemoniska maskuliniteten men genom sin delaktighet i upprätthållandet av hegemonin drar män som grupp ändock fördelar av den, detta eftersom de kan tillgodogöra sig den patriarkaliska utdelningen som den hegemoniska
maskuliniteten bygger på i form av de fördelar som män vinner av kvinnors underordning.
4.2 Sammanfattning
Jag har ovan diskuterat centrala teoretiska begrepp för det här arbetet. Sammanfattningsvis kan därmed sägas att: kön förstås som socialt, kulturellt och historiskt konstruerat. Konstruktionen av kön sker inom ramen för rådande könsmaktsordning där heteronormativa föreställningar skapar och återskapar könsdualismer i form av i normativa föreställningar om kön, där konstruktionen av manlighet är överordnad och konstruktionen av kvinnlighet är underordnad. Begreppet hegemonisk maskulinitet bidrar med en förståelse för den mångfald av maskuliniteter (och femininiteter) som återfinns inom ramen för könsmaktsordningen, där en idealtyp av maskulinitet befinner sig i toppen av könshierarkin och där homosexuella män befinner sig i botten.
22
5 Metod och urval
I nästkommande är avsikten att redogöra för arbetets empiri och den urvalsprocess som ligger till grund för empirin. Här är avsikten också att presentera analysens upplägg och hur representation, gestaltning och konstruktion av kön kommer att undersökas i analysmaterialet.
5.1 Urval och empiri
Då arbetets syfte är att undersöka huruvida aktuella samhällskunskapsböcker kan sägas förmedla och förankra jämställdhetsmålen5, genom att synliggöra hur kön gestaltas, konstrueras och representeras, är empirin bestående av lärobokstexter i samhällskunskap. För att kunna säga någonting om hur läroböckerna framställer kön i relation till en större social kontext i fråga om samhällets
jämställdhetssträvanden hade det möjligen varit mer fördelaktigt att enbart analysera läroböcker vilka används frekvent i undervisning över hela landet. Då läromedelsförlag inte tillhandahåller siffror som avslöjar vilka samhällskunskapsböcker som har de högsta försäljningssiffrorna, och som därav kan tänkas användas i störst utsträckning, blir ett sådant urval svårt att göra. Jag menar dock att arbetets syfte och frågeställning i huvudsak handlar om att synliggöra gestaltningen av kön i relation till skolans jämställdhetsmål varför poängen är att undersöka läroböcker som finns tillgängliga på läromedelsmarknaden, oavsett om de sedan i realiteten används i större eller mindre utsträckning. Jag har trots detta ändå i första hand försökt att analysera läroböcker vilka troligen förekommer i skolans undervisning mer frekvent. Mitt urval av läroböcker baserar sig därför på böcker som under årens lopp utkommit i flera utgåvor och upplagor.
Då det finns ett relativt stort utbud av samhällskunskapsböcker på marknaden, skrivna av olika författare, publicerade på olika förlag och avsedda för olika kurser i ämnet, har urvalet gått till enligt följande process: (1) Initialt togs beslutet att analysera läroböcker utgivna av olika förlag, i avsikt att få en spridning i urvalet. Därför undersöks en lärobok utgiven av ”giganten” på området (Liber), en lärobok av en annan stor aktör på marknaden (Gleerups) och slutligen en lärobok utgiven av ett mindre förlag (Interskol). (2) För att få en spridning i urvalet i relation till kön togs beslutet att innefatta både kvinnliga och manliga författare i empirin. (3) Och för att kunna göra en tydligare jämförelse
läroböckerna emellan togs beslutet att analysera läroböcker som alla är avsedda för samma kurs. Den urvalsprocess som således har tillämpats kan sägas vara ett subjektivt urval. Subjektivt urval kallas de urvalsprocesser där forskaren medvetet väljer ut en viss typ av data med ett speciellt syfte i åtanke (Denscombe, 2009).
Empirin består således av följande läroböcker: Kompass till samhällskunskap 100 (2011) av Maria Eliasson och Gunilla Nolervik, Z-classic 1b (2011) av Bengt-Arne Bengtsson och Aspekt –
5
Med jämställdhetsmålen avses hädanefter styrdokumentens skrivelser om jämställdhet samt statens kvalitativa och kvantitativa jämställdhetsmål vilka styrdokumentens skrivelser grundar sig på.
