Utifrån min hypotes som jag presenterar i inledningen till den här uppsatsen menar jag att elevers läsning påverkas av deras föreställ‐ ningar om skolfältet och det sociala rum som deras kommande yrke är en del av. I mina inledande kapitel presenterar jag också hur flera forskare hävdar att pojkar på yrkesprogram kan visa ett motstånd mot läsningen.40 Jag menar att de inte inom ramen för vad jag kan se uppvisar ett sådant. I det här kapitlet analyserar jag elevernas beskrivning av sin läs‐ ning. Elevernas beskrivning av hur de själva läser förtydligar vilka förhållningsätt de har till läsning samt ger fler exempel på hur dessa skapas. I analysen använder jag mig av McCormicks repertoarbe‐ grepp. Hennes begrepp får fungera som verktyg för att förtydliga hur elevernas och texternas repertoarer möts och kolliderar.
Jag delar Langers uppfattning om att läsning är något som är på‐ gående och föränderligt (Langer, 1996). Likt Langer menar jag att elever kan fortsätta att bygga sin läsning också efter att den är av‐
slutad. För att betona hur läsningen kan fortsätta och omskapas fle‐ ra gånger har jag valt att komplettera McCormicks modell med Lan‐ gers begrepp ”föreställningsvärldar”.
För att förtydliga hur jag menar att pojkarna förhåller sig till läs‐ ning och uppgifter i skolsammanhanget har jag också valt att an‐ vända mig av Sten Furhammars läskategorier som han presenterar i Varför läser du? (1996). Här presenterar han hur läsaren kan an‐ vända läsningen på fyra olika sätt. I min analys använder jag tre av dessa. Dessa benämns personlig upplevelseläsning, opersonlig in‐ strumentell läsning och personlig instrumentell läsning. När jag analyserar läsningen utifrån dessa begrepp kommer jag att förklara dem närmare.
Föreställningar som påverkar läsningen
I den här studien visar flera av elevkommentarerna att föreställ‐ ningar om skolkontexten och förhållningssätten till skolläsningen hänger samman. Fabian kommenterar hur hans föreställning om byggeleven såg ut innan han sökte till utbildningen: F – Det. Alltså. Detta känns nästan. Alltså jag ska inte vara sån men detta känns nästan lite för lätt för mig. Men. Det. Jag har valt det själv och jag visste nästan att det skulle vara så. Jag vil‐ le ha något som var lugnt. Alltså samhäll och så. Plugga hela ti‐ den. Jag ville inte ha det så. [‐‐‐] F – Oftast är det ju knappt någon byggare som läser självmant. I – Varför inte? F – (Skratt). Det vet jag ju inte. Det är kanske många som läser här men man får ju den uppfattningen av det . I – Var skaffar man sig den uppfattningen?
F – Jag har nästan alltid tänkt om byggare att dom. Alltså de flesta spelar ju tv‐spel som jag och gör annat än läser böcker. I – Det är den uppfattningen du har?
F – Hm. Samhäll, alltså eftersom de måste plugga mer så måste de ju läsa. Alltså.
I intervjun ovan syns flera exempel på hur Fabian föreställer sig byggeleven och hur han beskriver att elevgruppen kan ha ett sär‐ skilt förhållningssätt till läsning. Han beskriver bland annat bygg‐ elever som sådana som ”spelar tv‐spel och gör annat än läser böck‐ er”. Vad jag finner intressant i exemplet är att Fabian själv kommen‐ terar att ”det är kanske många som läser men man får inte uppfatt‐ ningen om det”. Han antyder att föreställningen om byggeleven inte alltid behöver överensstämma med hur enskilda elever sedan age‐ rar. Likväl menar jag att hans uppfattningar om gruppen har gjort att han har valt programinriktningen för att ”jag ville ha något som var lugnt”. Trots att Fabian är en van läsare har han utifrån sina fö‐ reställningar om gruppen dragit ner på studietakten och kanske också läsandet. Detta kan ha att göra med att han anpassat sig till den gruppnorm som han upplever finns för byggelever. Exemplet tyder på att föreställningen om byggeleven kan vara styrande för hur individer inom gruppen förhåller sig till läsning.
I gruppintervjun som återges här nedan förklarar också en av eleverna att hans läsning som han tidigare sysslat med i stor ut‐ sträckning nu ersatts av vänner: D – Jag läste skitmycket i sexan… D – Läste varje lektion… [skratt] I – Varför… D – Kände mig rätt nördig… I – Varför gör du inte det längre. D – För jag tröttna… [skratt] I – Okej… D – Nu är jag med kompisar istället. (gruppintervju 1)
Elev D vill signalera att han anpassat sig till gruppnormen. Hans kommentar kan sättas i samband med Fabians tidigare uttalande om hur han uppfattat byggelever. Pojkarnas uppfattning om hur en byggelev bör förhålla sig till läsning skapar förutsättningar för läs‐ ningen.
Arvid, en av de elever som beskriver att han läser även på sin fritid ibland, beskriver också hur han skiljer skolans läsning från annan läsning:
– Jag tycker inte om litteratur i skolan. I skolan känns det mycket drygare för då blir det alltid att man ska göra något stort av det. Hemma är det bara att läsa boken och sen så är man klar kan man säga. I exemplet beskrivs läsning i skolan närmast som något som förstör en läsning som i hemmet skulle kunna vara, om inte lustfylld, så ial‐ lafall mera meningsfull. Också i diskussioner om romanernas hand‐ ling syns exempel på hur kontexten kan påverka läsningen. I grupp‐ intervju två kommenterar eleverna sin läsning av Wahldéns Kort kjol: C – Jag tyckte faktiskt den var väldigt bra. I – Hm. C – Alltså bättre än vad jag… B – Förväntade. C – Ja, alltså titeln och så där, om man bara tänker titel. I – Hm. Hur då tänker du? B – Man visste ju att hon skulle bli våldtagen, de fattade man ju på Kort kjol. I – Hm… Och de var lite tveksamt då eller?
C – Ja och sen när man läste baksidan och så. Visst, hon blir våldtagen och så men, man känner även att man vill läsa den.
Om man inte känner till något om skolkontexten kan ovanstående samtal kanske framstå som att eleverna har synpunkter på att ro‐ manen handlar om en våldtäkt och att diskussionen är fokuserad på romanens handling. Jag menar att kommentarerna behöver ses i re‐ lation till det sammanhang i vilken romanen lästs. Ett annat elevsvar förtydligar kopplingen mellan läsningen och föreställningen om skolläsning. I gruppintervju ett kommenterar elev B och elev C:
B – Det roliga är att dom böckerna handlar ju oftast om typ miss… alltså att man misshandlar eller våldtäkt eller nåt sånt. I – Hm. B – Och jag menar, vi är 16 år gamla, klart att vi vet att man inte ska gå och våldta en flicka. I – Hm B – Alltså, så korkade är vi inte. C – Nä det är vi ju inte…
I – Hade du velat läsa någonting annat då? Tyckte du de här var… Kändes de här som moralböcker då eller hur menar du? B – Nä men alltså eh, den var ju bra och så. Men liksom. Vi vet om att man inte ska våldta. Eleverna i exemplet ovan störs av handlingens huvudfokus: våldtäk‐ ten. De poängterar att de redan vet att det inte är så man bör bete sig. I själva verket kan det vara så att elev B egentligen inte upprörts över händelsen som sådan. Det han snarare har upprörs över är sammanhanget i vilket romanen lästs. Hans och elev C:s föreställ‐ ningar om läsning i skolan har fått dem att anta att det eventuellt finns en moralisk baktanke med läsningen. De kommenterar att ”Men liksom. Vi vet om att man inte ska våldta”. Genom sina före‐ ställningar om skolläsning har de skapat en litterär repertoar som innefattar att skolläsningen förknippas med moraliska aspekter. Ef‐ tersom läsningen sker i skolan är en av eleverna tveksamma till handlingen. Denna skulle kunna inbjuda till en moralisk diskussion i skolsammanhang och detta vänder de sig mot.
Persson kommenterar att svenskämnet har fått bära den demo‐ kratiserande rollen (Persson, 2007, s. 90). Litteraturen i svenskäm‐ net beskriver han därför har fått fungera likt en demokrativaccina‐ tion (s. 92). Pojkarna i exemplet ovan förutsätter att romanen kom‐ mer att ha denna roll i skolsammanhanget. Det skapar ett förhåll‐ ningssätt som kan fördröja att de börjar bygga en föreställnings‐ värld.
Pojkarnas beskrivning av sin läsning kan ses som ett exempel där romanens repertoarer egentligen både matchar och kolliderar med elevernas. Deras tidigare erfarenheter av den här typen av litteratur i skolsammanhang gör att de först ställer sig tveksamma till läs‐
ningen. Elev C kommenterar i gruppintervjun två att han haft vissa förväntningar utifrån romanens titel och signalerar att de inte varit särskilt höga då han uttrycker ”om man bara tänker titel”. Trots det börjar de att läsa romanen. Elev C kommenterar att ”visst, hon blir våldtagen och så men, man känner även att man vill läsa den”. Efter‐ som den moraliska aspekten av våldtäkten inte står i fokus, såsom eleverna förväntat, menar jag att elev C har kunnat ta sig vidare i sin läsning och börjat att bygga en föreställningsvärld. Han har också funnit annat i textens repertoar där han kunnat känna igen sig och funnit passager som matchar hans allmänna repertoar. Det gör att han kan bygga vidare på en föreställningsvärld och att läsningen upplevs som mera positiv än vad han förväntat sig.
Kommentarerna visar att pojkarnas föreställningar om skolläs‐ ningen kan fördröja att de börjar bygga en föreställningsvärld. Trots tveksamheten börjar de likväl att läsa. Christian beskriver hur formen i romanen kan hjälpa eller ställa till problem för hans läsning. Han beskriver sin läsning av Wahldéns Kort kjol. Handlingen börjar med att läsaren får möta huvudperso‐ nen. Hon tänker tillbaka på våldtäkten som redan ägt rum. Via hen‐ nes tankar återskapas vad som hänt. Detta handlingsförlopp funge‐ rar inte för Christian och hans litterära respektive textens litterära repertoar krockar. Han får därmed svårt att börja bygga en före‐ ställningsvärld och beskriver hur han menar att han hellre hade ve‐ lat att romanen var uppbyggd:
– Det börjar kanske inte med att hon blir våldtagen. Det är ju mer kanske än i denna [här syftar Christian på romanen Kort
kjol] var det ju en beskrivning. Hon var ute på landet för att
liksom, dom gick liksom fram i tiden och sen hoppade dom bak. Och då kan det bli lite så segt att läsa i början. Men sen när det liksom väl börjar hända. Då, det själva boken ska hand‐ la om, då blir det helt plötsligt intressant. Christian vill ha en specifik händelse tidigt i handlingen och därefter en kronologiskt tidsföljd på vad som sedan ska hända. Detta erbju‐ der inte Wahldéns Kort kjol. Dock kommenterar han senare i inter‐ vjun att ”men sen, när det liksom väl börjar hända. Då, det själva bo‐
ken ska handla om, då blir det plötsligt intressant”. Trots att hans repertoar alltså inte matchat romanens har han fortsatt att läsa och till slut funnit en väg in i handlingen där hans repertoarer matchar textens. Christian har även problem att börja bygga en föreställningsvärld när han ska läsa sin andra roman. När jag frågar honom om varför han tyckte att romanen var svår att ta sig in i, svarar han att ”Det är mer sådana bakgrundsfakta. Det är inte lika intressant”.
I intervjun berättar Christian att han aldrig läste ut den andra romanen som han fick. Han vill att romaner ska byggas upp utifrån händelser som ligger nära honom själv och dessa ska gärna finnas med i inledningen av romanen. Detta är en del av hans litterära re‐ pertoar vilken styr hans läsning. Handlingen i Lapidus roman Snab ba cash, som är den roman som han läst, är också inledningsvis så‐ som Christian beskrivit. Romanen börjar i en specifik händelse och går framåt i tiden. Detta kommenterar Christian också i sin intervju. Inledningsvis inbjuder alltså romanens handling honom till att börja bygga en föreställningsvärd. Hans litterära repertoar skulle kunna matcha textens. I det här fallet är det något annat som gör att Chris‐ tian trots allt inte kan fortsätta att bygga föreställningsvärldar. Han berättar att han tidigare sett filmatiseringen av romanen. Hans film‐ upplevelse motsvarar inte vad han ser i romanens handling och hans sökande efter händelser i romanen tar för lång tid i förhållande till hur han upplevde filmens tempo. En annan förklaring kan vara att romanens språkliga form hindrade läsningen. Romanen har kor‐ ta meningar och snabba vändningar i samma mening. Dock anger inte Christian att han uppfattat språket i romanen som ett hinder. Romanens språkliga form kan ha hindrat honom i hans läsning men utifrån Christians kommentarer är det främst hans förväntningar efter att ha sett filmen som inte uppfylls när han läst romanen. Det skapas en spänning mellan romanens litterära repertoar och Chris‐ tians. Han får svårt att bygga en föreställningsvärld och berättar att han aldrig läste ut romanen. Det finns en intressant skillnad i hur Christian läst respektive inte läst sin första och sin andra roman. I båda fall har romanernas re‐ pertoarer på olika sätt inte matchat Christians.
Förklaringen till varför han fortsätter att läsa sin första men inte sin andra roman kan förklaras genom läsningens kontextuella inram‐ ning. Christian är en av de elever som tidigare uttryckt att han ser det som mycket positivt att ha kommit till Byggutbildningen på gymnasiet. Han kan i sin beskrivning av byggeleven inte bara be‐ skriva denna som den som inte sysslar med läsning. I hans beskriv‐ ning finns också en relation till den status som yrkesman som han hoppas uppnå genom sin utbildning. Jag menar att detta påverkar Christian att fortsätta med sin läsning. Det förklarar dock inte att han faktiskt lyckas läsa den första romanen men inte den andra. Till den första läsningen finns uppgifter och frågor som pojkarna fått i uppgift att besvara både under läsningens gång men också efter att de läst ut sina romaner. Denna läsning kan därför sägas ha varit mera styrd ur undervisningssynpunkt än den andra. För Christian kan detta ha spelat roll. Genom den uppenbara närvaron av uppgif‐ ter har han fortsatt med sin läsning. Den andra romanen där reper‐ toarerna inte heller matchat har han slutat att läsa. Till denna läs‐ ning har det inte funnits lika många uppgifter. Detta har haft bety‐ delse för Christians läsning. Kanske är det hans uppfattning om uppgifterna som styrande, alternativt stödjande, som gör att han får hjälp att fortsätta sin läsning. I sammanhanget är det svårt att utskil‐ ja. Dock visar jämförelsen att närvaron av uppgifter har haft bety‐ delse för om Christian fortsatt sin läsning eller inte.
Björn är också en elev som, likt Christian, har fått försöka flera gånger för att ta sig in i romanens handling. Han ger en beskrivning av romanen Kort kjol vilken han inte läst ut: I – Var boken som du tänkt dig? B – Nä.. faktiskt inte. Det var ju inte den mest spännande bo‐ ken… I – Vad var det som… Du hade tänkt att det skulle vara något spännande? B – Hm. I – Kan du säga… Vad var det som du trodde skulle vara mera spännande. A – Alltså jag trodde att det skulle vara mera inri… fokuserat på våldtäkten. Hur och varför och när. Nä. Jag tyckte inte den
var så bra faktiskt.
I – Och vad var det då som inte var så bra?
A – Jag vet inte. Hon missade en massa detaljer tycker jag. Hon missade. Jag vet inte hur jag ska förklara det… Det var ingen bok jag ville fortsätta läsa bara.
Det Björn kommenterar ovan, är en bidragande orsak till att hans försök att ta sig in i handlingen avbrutits. Han har utifrån titel och sin uppfattning om vad romanen ska handla om skapat vissa för‐ väntningar inför läsningen. Detta har påverkat hans litterära reper‐ toar. När han sedan har försökt att få sina förväntningar uppfyllda har han inte funnit det i handlingen som han hoppats på. Hans re‐ pertoar har krockat med textens. Min tolkning är att Björn och Christian söker liknande handlings‐ förlopp i en roman. Båda vill ha romaner där handlingen är händel‐ sefokuserad och där det är tätt mellan händelserna. Björns läsning skiljer sig dock från Christians. Björns läsning har inte stöttats av den kontextuella inramningen. Han har inte förmått att ta sig in i handlingen på nytt, trots uppgifter och att han i intervjuerna också kan ange att läsning och svenska är en del i den bedömning som ska ta honom till ett yrke. Motiven för läsning är inte tillräckliga för att Björn ska kunna återuppta sin läsning och uppgifterna har inte kun‐ nat fungera som stöd för hans läsning. Pojkarnas olika föreställning ar om sin utbildning kan påverka att de löser läsningen på olika sätt. Björn har tidigare i intervjun angett hur han ser att Byggutbildningen egentligen ”inte har något med skolan att göra”. Hans kommentar signalerar att han inte ser ett tyd‐ ligt samband mellan teoretiska skolämnen och den praktiska yrkes‐ utbildningen. Han kan därmed få svårt att ta hjälp av skoluppgifter i ett teoretiskt ämne som svenska. Christian däremot har tidigare ta‐ lat om att byggutbildningen är en väg mot ett yrke som han ser som statusfyllt. Han beskriver hur övergången till gymnasiet har gett ho‐ nom ny kraft att försöka att ta sina studier, och därmed också läs‐ ningen, på ett större allvar. Hans föreställning om sin egen utbild‐ ning kan hjälpa honom att enklare ta hjälp av de uppgifter och den undervisningskontext som finns kring läsningen.
Att föreställningar om skolkontexten kan påverka hur pojkarna ar‐ betar med läsningen och vidareutvecklar sin läsning visar också Fa‐ bian. Han beskriver hur han uppskattat att Nilssons roman Du, du och du ständigt skiftat perspektiv beroende på vilket kapitel som lä‐ saren befann sig i men då romanen också avslutas på detta sätt kommenterar Fabian:
F – Man får inte veta. Man kommer inte vidare F – Det kändes som det tog stopp helt. […]
F – Dom drog ut på det men… Man ville veta mer vad som hände men sen bara fortsatte det. Kom inte ihåg riktigt men jag kom ihåg att jag tyckte det var drygt mot slutet.
Trots att Fabian uppskattat hur handlingen i Du, du och du byggts upp, ger han inte ett gott omdöme om romanens handling. Han kommenterar det med: ”Det kändes som det tog stopp helt”. Fabians minne av romanens handling relaterar han främst till att han upp‐ levde slutet som abrupt. Det är formen i vilken romanen är skriven som påverkar Fabian till att inte uppskatta läsningen. Han beskriver tidigare i intervjun hur han uppskattat att varje kapitel lämnat läsa‐ ren undrande över hur det kommer att gå för karaktärerna i roma‐ nen. När Fabian upptäcker att också slutet på romanen är skriven på det här sättet blir han besviken. I det här sammanhanget har Fabian tagit novelluppgiften i svenskämnet som hjälp för att åter kunna bygga en föreställningsvärld. I anslutning till att eleverna läser ro‐ maner är de uppmanade att också skriva en novell. Fabian väljer då uppgift två som innebär att han kan skriva om huvudpersonernas fortsatta liv.41 På det sättet kan han skriva om slutet på romanen
och ge den ett slut som passar hans läsupplevelse i övrigt.
Fabians läsning är ett exempel på hur han rör sig i en föreställ‐ ningsvärld som störs av ett slut på romanen som han inte riktigt kan förlika sig med. Genom att omskapa slutet, anpassa formen till den han förväntade sig att slutet skulle ha, kan Fabian bygga vidare på en föreställningsvärld som han påbörjat innan han avbryter sin läs‐ 41 Se bilaga 6 för instruktion till novellskrivande.