Licentiatseminarium fredagen den 20 januari 2012 kl 13.15 sal D 222 vid Malmö högskola, Nordenskiöldsgatan 10. Opponent: Fil dr Stefan Lundström, Luleå tekniska universitet. A T T B Y G G A L Ä S N I N G
Malmö Studies in Educational Sciences: Licentiate Dissertation Series 2012 Lund University, SWEDEN © Copyright Malin Bardenstam 2012 ISBN (Malmö) ISSN (Malmö)
MALIN BARDENSTAM
ATT BYGGA LÄSNING
Om byggelevers förhållningssätt till läsning i svenskämnet
på gymnasiet
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/xxx se www.mah.se/muep
ABSTRACT
This licentitate thesis is a study of Upper‐Secondary School stu‐ dents’ approach towards reading fiction in the school subject of Swedish from a socio‐cultural perspective. Furthermore, the school context and its importance for the students’ reading situation has been mapped.
The students participating in the study are all first‐graders and boys, studying the Construction Programme.
The empirical material consists primarily of oral statements made by the students concerning their perception of how to read fiction in school.
Using the construct of Pierre Bourdieu and with the reception model of Kathleen McCormick as a point of departure, the repertoirs of the students are described and analyzed.
This study shows that the students bring different representa‐ tions of their group belonging, which effect their approach to rea‐ ding fiction. It also shows that the students’ idea of what a reader is and their own reading ability create their approach to reading. Ad‐ ditionally, the students have problems to see the actual purpose of reading fiction in a school situation.
The results of the study show that in order to read fiction success‐ fully in a classroom situation, the school has to discuss and chal‐ lenge the students’ views of group belonging. Furthermore the school must improve when it comes to illustrating the more precise purpose and meaning of reading fiction in the school subject of Swedish.
The study also shows that because of the students’ different ap‐ proaches to reading fiction, they tend to do two types of reading,
inclined to limit their reading potential. And this is the real chal‐ lenge for the subject of Swedish, but also ultimately the school, to challenge the students to use their full reading potential.
Finally, the results of the study is discussed in relation to the new curriculum of the subject of Swedish, as it is presented in the sylla‐ bus ”Gy 11”. ”Gy 11” has been implemented since the autumn of 2011. Additionally, the consequences of the decreased number of hours for the subject of Swedish is considered. There are, however, still good possibilities for the Swedish school to enable the students to reach their full reading potential in a class‐ room sitution. Keywords: perception of school and education, boys’ reading habits, approaches to reading fiction, the school subject of Swedish, Upper Secondary School, reading potential, repertoairs, classroom rese‐ arch.
FÖRORD
Ett avhandlingsarbete, en licentiatuppsats, är som en lång väg att vandra. På vägen har jag mött alla dem som jag gärna vill tacka för att texten blev en licentiatuppsats till slut.
Stort tack till pojkarna i den här undersökningen och till kollegan som gav mig möjligheten att intervjua eleverna. Det är fint med en‐ gagerade kollegor. Det är fantastiskt att få ta del av hur ni elever tänker om läsning. Tack för det! Utan er hade den här undersök‐ ningen inte funnits. Ett tack också till Lunds kommun och till min rektor som gav mig möjligheten att delta i den här forskarutbildningen. Ett särskilt stort tack till min huvudhandledare Bibi Jonsson och min biträdande handledare Lotta Bergman för alla era läsningar och era kommentarer. Tack för det! Stort tack också till Annette Årheim för den konstruktiva kritik du framförde på mitt slutseminarium.
Tack till alla licentiandkollegor för era läsningar, tips och kom‐ mentarer och för intressanta och givande seminarier!
Ett stort tack också till vännerna för era samtal, kollegor på sko‐ lan för er nyfikenhet och för er förståelse när mitt huvud inte alltid varit i skolan utan i en text någon annanstans. Ett extra tack till Charlotte för din språkgranskning av mitt abstract.
Sist, det största tack jag kan uppbringa till min familj. Tack And‐ reas. Du har varit ett enormt stöd! Tack mamma och pappa för er hjälp och er uppmuntran.
Lund i december.
INNEHÅLL
1. ATT FÖRHÅLLA SIG TILL LÄSNING... 13Disposition ...
16 2. TIDIGARE FORSKNING... 17Skolpojken...
17Litteraturläsning i svenskämnet...
20 3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 22Analysverktyg för förståelse av läsning...
22Att bygga läsning...
26Analysverktyg för förståelse av relationen mellan
skola och läsning...
26Perspektiv på klass ...
30 4. METOD OCH MATERIAL ... 33Metodiska utgångspunkter och överväganden ...
33Transkribering...
38Att forska i en redan känd miljö...
39Materialinsamling och förutsättningar för
undersökningen ...
41Eleverna och skolan...
43Romaner och uppgifter ...
44Överväganden för analysmetoder...
45 5. POJKARNAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL LÄSNING ... 47Läsning inom skolfältet...
47Föreställningar om gruppen...
47Flera förhållningssätt till läsning i skolan...
53Motståndskultur?...
60Läsning och en bredare utbildningskontext...
61En annan föreställning om gruppen...
62Ett mångbottnat förhållningssätt till läsning...68
6. POJKARNAS LÄSNING ... 70Att läsa i svenskämnet...70
Föreställningar som påverkar läsningen...71
Skolläsningen...81
Den personliga läsningen ...90
En delad läsning...
100Den komplexa läsningen...
104 7. ATT BYGGA LÄSNING ... 106När repertoarer kolliderar och matchas ...
107Läsningen i skolan – att gemensamt utmana
föreställningar...
110Litteraturläsning efter gymnasiereformen GY 11 ...
113Utblick...
115 LITTERATURFÖRTECKNING ... 117Skönlitteratur...
127 BILAGOR ... 1281. ATT FÖRHÅLLA SIG TILL
LÄS-NING
Han ser mig inte när jag kommer gående i korridoren. Han sitter djupt försjunken i en, vid det här laget, ganska vikt och sliten pock‐ etbok. Den är märkt av att den burits i hans bakficka på väg till och från skolan under ett antal veckor. Jag ser honom ofta sitta och läsa. På raster. På håltimmar. När han väntar på att få bli insläppt till lektion. Han vill ofta diskutera något han just läst i romanen och han stannar ofta efter lektionen för att göra det. När han väl läst ut sin bok blir han upprörd över att slutet inte var som han tänkt. Detta vill han också diskutera med mig. Han är en av dem som, den ovanstående beskrivningen till trots, först av alla deklarerar att han inte har mycket till övers för att läsa i skolan. Läsning där är något för andra än honom själv. Det kan mera studiemotiverade elever, på andra program, syssla med. När jag ber klassen att diskutera de romaner som de vid det här laget läst ut, sitter han tyst i gruppen. Det retar mig. Jag tycker att jag i min undervisning misslyckats med att få honom att vilja disku‐ tera. Jag funderar på vad det är som hindrar honom att använda sin läsning i ett skolsammanhang. Pojken som beskrivs ovan är en av många byggelever som jag mött i min undervisning i svenska på gymnasiet. Hans sätt att gå upp i läs‐ ningen och samtidigt uttrycka en tveksamhet till densamma har jag inte bara mött hos honom. Det fanns fler elever på programmet som gjorde på samma sätt.
Under ett antal år hade jag mycket av min undervisning i svenska på Byggprogrammet. Jag fick då ofta frågan hur jag hanterade elever‐ nas, det vill säga pojkarnas, motstånd mot svenskämnet i allmänhet och mot litteraturläsning i synnerhet. Många verkade förutsätta att det fanns ett sådant motstånd. Kanske var pojkarnas inledande kommentarer om att de som byggelever inte skulle syssla med läs‐ ning just ett tecken på motstånd. Jag uppfattade det inte så. Eleverna kunde ha synpunkter på att de skulle behöva läsa skönlitteratur i svenskämnet, men de motsatte sig aldrig att läsa. De läste sina ro‐ maner även om de kunde uttrycka att de hade svårt att se syftet med läsningen.
Inom skolforskning kring pojkar och yrkesprogram finns be‐ skrivningar av hur eleverna odlar en motståndskultur mot skolan.1
Begreppet motståndskultur myntades ursprungligen av Paul Willis. Han beskriver i Learning to Labour, how Working Class Kids get Working Class Jobs (1977) hur arbetarklasspojkar i England utveck‐ lar en motståndskultur. Motståndskultur förklarar Willis som ett kulturellt mönster som omfattar hur eleverna beter sig i skolan och hur de uppfattar skola och arbete. I Willis undersökning beskrivs hur pojkarna ställer sig avvisande till det rådande undervisningspa‐ radigmet, vilket kan sägas handla om hur relationer mellan elev och lärare regleras. Enligt detta paradigm upprättas lärarens och ele‐ vens relation genom att lärarens auktoritet bygger på moraliska vinster snarare än auktoritära. Undervisningen måste bygga på att de som undervisas ger sitt samtycke till det som sker. Willis beskri‐ ver att arbetarklasspojkarna såg igenom detta och visste att alla ele‐ ver inte kan lyckas i skolan. Istället för att tillskriva skolan betydelse betonade de sin klasstillhörighet och strävade efter att lämna skolan fortast möjligt (Willis, 1977). Uppfattningen om att pojkar på yrkesförberedande program skul‐ le bete sig likt pojkarna i Willis undersökning anser jag alltså stäm‐ mer dåligt överens med min erfarenhet. Pojkars läsning på yrkes‐ program tål att problematiseras mera. Deras läsning är mera kom‐ plex än vad viss tidigare skolforskning gör gällande.2
1 Se bland annat Björnsson (2005), Högberg (2009), Molloy (2007) m.fl.
Mitt syfte med den här undersökningen är att belysa och öka kun‐ skaperna om hur pojkar på Byggprogrammet förhåller sig till läs‐ ning av skönlitteratur då de går sitt första år på gymnasiet. Jag utgår från följande frågeställningar:
Hur förhåller sig byggeleverna till läsning av skönlitteratur i svenskämnet?
Hur kan deras förhållningssätt till läsning av skönlitteratur förkla‐ ras?
Att läsa menar jag innefattar mera än att bara öppna en roman som man fått av sin lärare och börja läsa. Med sig har läsaren föreställ‐ ningar om vad det innebär att läsa skönlitteratur i skolan. Dessa skapar förutsättningar för läsningen. Min hypotes är att elevers för‐ hållningssätt till läsning påverkas av den sociala, kulturella och in‐ stitutionella skolmiljön. Jag problematiserar därför elevernas för‐ hållningssätt till läsning i relation till deras föreställningar om skolmiljön och de eventuella hierarkier som de uppfattar finns där. I min studie ingår enbart pojkar. Byggprogrammet är av tradition ett program dominerat av pojkar och i klassen som deltar i min stu‐ die finns inga flickor. Pojkars skolprestationer i relation till flickors diskuteras återkommande i svensk och internationell dagspress och i skolforskning. I januari 2011 publicerade till exempel delegationen för jämställdhet i skolan, DEJA, sitt slutbetänkande Flickor, pojkar, individer – om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan (SOU 2010:99). I betänkandet konstateras att skilda förut‐ sättningar för pojkar och flickor består:
Delegationen bedömer att många pojkar riskerar att mötas av negativa förväntningar och tidigt lära sig hantera skolmiss‐ lyckanden, något som kan ha sin grund dels i föreställningar om att pojkar ofta presterar sämre, dels i pojkarnas genom‐ snittligt senare biologiska mognad (SOU 2010:99).
Enligt betänkandet har pojkar och flickor olika förutsättningar i sko‐ lan. Den ensidiga fokuseringen på läsning och kön i forskning och
studier menar jag kan innebära att prestationer oftare knyts till om eleven är pojke eller flicka, snarare än till att diskutera hur under‐ visningsinnehållet har förmedlats eller hur andra kontextuella fak‐ torer påverkar. Resultaten av den här studien hoppas jag kan bidra till att belysa hur eleverna läser skönlitteratur i skolan, snarare än att belysa pojkars läsning ur ett könsperspektiv.
Disposition
Licentiatuppsatsen består av sju kapitel. Efter detta introduktions‐ kapitel sätter jag in studien i ett forskningssammanhang. I kapitel tre redogör jag för de teorier jag använt och i det fjärde kapitlet pre‐ senterar jag undersökningens metoder samt det empiriska materia‐ let. I de efterföljande två kapitlen analyserar jag empirin. Det första av dessa behandlar hur pojkarna förhåller sig till sin skolutbildning och hur deras föreställningar påverkar deras förhållningssätt till läsning. I det andra analyserar jag hur eleverna beskriver sin läsning och hur läsare, text och kontext interagerar på olika sätt. I det avslu‐ tande kapitlet diskuterar jag slutligen undersökningens resultat och gör en utblick mot vidare forskning.
2. TIDIGARE FORSKNING
Denna licentiatuppsats hör till forskningsutbildningsämnet svenska med didaktisk inriktning. I det här kapitlet presenterar jag tidigare forskning om pojkar i skolan samt om litteraturdidaktik. Forsk‐ ningsöversikten ska inte ses som en heltäckande genomgång av all forskning inom området utan som en utgångspunkt för just den här studien. De undersökningar som presenteras är främst sådana som är gjorda i en skolmiljö som är lik den som pojkarna i min under‐ sökning befinner sig i.
Skolpojken
Föreställningen om skolpojken var inom skolforskning länge, något tillspetsat, motsatsen till föreställningen om den skötsamma skol‐ flickan. Forskningen visade att pojkar hade större problem med in‐ lärning i skolan och att de hade svårt att anpassa sig till skolkultu‐ ren.3 Trots att pojkarna fick ett större talutrymme i skolan var det
enligt forskningen flickorna som presterade bättre och som fick högre betyg (Björnsson, 2005).
Beskrivningen av skolpojken har i svensk forskning också handlat mycket om den motståndskultur som många menat att pojkar odlar mot skolan. I Kön och skolframgång: tolkningar och perspektiv (2005) refererar Mats Björnsson bland annat till Willis tidigare un‐ dersökning om just pojkars motståndskultur. Björnsson analyserar i 3 Se t.ex Bjerrum Nielsen & Larsen (1985), Steen Pedersen & Frimodt– Møller (1984) , Einarsson & Hultman (1984), Bjerrum Nielsen & Larsen (1988). Begreppet skolkultur kan definieras som till ex‐ empel skolklimat eller lärkultur. Jag använder begreppet i en mer helhetlig bemärkelse. Skolan är en blandning av olika kulturer som kan gå emot varandra eller samspela. Exempel på skolkultur kan vara en skolas anda eller och hur skolan anpassar sig till sin omgivning (Andersson m.fl. 2003, s. 16).
rapporten pojkars sämre betygsprestationer samt deras läsförmåga i relation till flickor i samma ålder. Hans undersökning har kritise‐ rats för att den utgår från en stereotyp manlighetsbild. Även om Björnsson uppmärksammar dess relativa stelhet, tas manlighetsde‐ finitionen likväl som utgångspunkt för en diskussion om pojkars be‐ tygsprestationer i svensk skola.4 Också Mats Trondman har använt
sig av teorin om motstånd i relation till ett antal arbetarklasspojkars agerande i högstadiet. I ”Den panerade grytlappen: Om manlig mot‐ kultur, kreativitet, humor och självbedrägeri” i Kultursociologi i praktiken (1999) anser han att motkultur, som han kallar det, hand‐ lar om ungdomarnas kamp om den egna stoltheten i relation till skolmiljön. Pojkarna upplever att de först blir diskvalificerade och sedan omformade till skötsamma, om än svagpresterande, elever.
Även i avhandlingen Kompetent ”för det nya arbetslivet”? Tre gymnasieklasser reflekterar över och diskuterar yrkesförberedande studier (1998) av Margareta Hill beskrivs motståndskulturen, eller motspelet som hon kallar det, bland industrielever på gymnasiet. I sin avhandling använder hon begreppet för att belysa hur pojkarna agerar i motstånd mot skolans undervisningsparadigm. Hon drar paralleller till Willis undersökning men menar att motståndskultu‐ ren, eller motspelet, inte är lika framträdande i hennes undersök‐ ning som i Willis. Detta kan bero på att industrieleverna har en an‐ nan typ av utbildning än pojkarna i Willis undersökning. Hill talar om att det finns två undervisningskulturer på industriprogrammet, en ”i vilken man lär sig texter” och en ”i vilken man tränar praktiskt” (Hill, 1998, s. 223). Detta, menar Hill, bidrar till att motståndskultu‐ ren främst blir en kultur som lever inom gruppen under de mera te‐ oretiska lektionerna då eleverna har tråkigt och inte känner sig mo‐ tiverade. Hill anger i sin avhandling att hon inte vill göra för många jämfö‐ relser med Willis studie då den utförts i en annan tid och i en annan miljö än hennes. Willis har själv kommenterat hur hans undersök‐ ning, som gjordes i samband med att boken kom ut 1977, är en pro‐ dukt av sin samtid. I nyutgåvan, Learning to Labour in New Times (2004) skriven tillsammans med Nadine Dolby och Greg Dimitria‐
4 För vidare problematisering av relationen mellan könstillhörighet och betyg se bland annat Maskuli
dis, menar Willis att det skett stora förändringar för arbetarklassen och dess materiella villkor eftersom arbetsmarknaden förändrats. Han kommenterar att de ungdomar från arbetarklassen som idag inte är beredda att ta arbete inom en växande servicesektor, eller utbilda sig för mera specialiserade yrken inom teknik och industri återfinns i statliga åtgärdsprogram. Han konstaterar att mot‐ ståndskulturen fortfarande består bland arbetarklasspojkar i skolan (Willis, 2004).
Hill liksom Willis knyter ett könsperspektiv till sina analyser. I ”Coola killar pluggar inte” (2006) visar Hill att hennes undersökning bekräftar det som Willis även kommenterar i sina undersökningar. Både Willis och Hill beskriver att pojkarna uppvisar traditionella manliga arbetarideal mot intellektuellt arbete, såsom skolarbete, och ser det som feminint. Hill utgår i sin genusanalys bland annat från Maritin Mac an Gaills undersökning om pojkar i arbetarklassen. I The Making of Men: Masculinities, Sexuality and Schooling (1994) skriver Mac an Ghaill att pojkarnas maskulinitet skapas i kontrast till skolan och de betraktar, likt pojkarna i Willis undersökning, skolarbete som feminint.
Andra forskare har kritiserat ovanstående beskrivning av skol‐ pojken. I ”Softarna, bråkstakarna och antipluggkulturen” kommen‐ terar Marie Nordberg och Tomas Saar att de är kritiska till hur bland annat Björnsson knyter betygsskillnader till könstillhörighet. De skriver: Genom att betygsskillnaden mellan pojkar och flickor på detta sätt knyts till den problematiska manligheten, görs pojkars be‐ tygsprestationer främst till en fråga om maskulinitet. Den rå‐ dande kunskapssynen, skolans undervisningskanon och de be‐ tygskriterier varigenom individer idag värderas och bedöms lämnas därmed utanför analysen (”Softarna, bråkstakarna och antipluggkulturen”, 2008, s. 209).
Även Stefan Lundström kommenterar tidigare undersökningar om pojkar och läsning. I artikeln ”Pojkar kan inte läsa–eller? i Genus i norrsken 3 och 4 (2008), om pojkars svaga läsresultat i förhållande till flickors utifrån PISA 2006, betonar Lundström att resultaten
borde öppna upp för fler undersökningar som granskar hur och i vilket syfte läsningen sker i skolan snarare än att enbart granska flickors och pojkars läsning (Lundström, 2008, s. 2).
Litteraturläsning i svenskämnet
Den litteraturdidaktiska forskningen som genomförts i Sverige ger flera exempel som visar dels på tydliga könsskillnader i läsvanor, dels att den litterära socialisationen i skolan befäster sociokulturella skillnader. Ett exempel på en sådan undersökning är Gun Malm‐ grens avhandling Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och kultur (1992). I avhandlingen presenterar Malmgren tre gymna‐ siekulturer. De teoretiska linjerna står för en läsning av mera klas‐ siska verk medan den yrkesinriktade flickklassen (vårdklassen) lä‐ ser romantiska romaner och den yrkesinriktade pojkklassen (verk‐ stadsklassen) väljer bort läsning för film, serier eller idrott. Även i Gunilla Molloys undersökningar Att läsa skönlitteratur med tonår ingar (2003) samt När pojkar läser och skriver (2007) befästs bilden av att skönlitterär läsning är något som främst flickor sysslar med.
En annan avhandling om läsning är Christina Olin–Schellers Mel lan Dante och Big Brother– en studie av gymnasieelevers textvärldar (2006). I den beskriver hon elevers vidgade textvärldar där till ex‐ empel film och dataspel har en stor plats. Hon visar också att det finns en stor skillnad mellan lärarnas litteraturval och de val som eleverna gör då de läser på egen hand. Hon beskriver att eleverna ser på skolans läsning som tråkig. Olin–Scheller menar att detta kan ha sin förklaring i att eleverna inte kan förstå vilken betydelse tex‐ ten har för deras egen livssituation.
Flera avhandlingar har skrivits om elevers litteraturläsande i svenskämnet. De flesta av dem har undersökt teoretiska program. Två exempel på avhandlingar som undersökt läsande på praktiska program är Läsning som identitetsskapande handling: Gemenska pande och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal (2010) av Stig‐Börje Asplund och Motstånd och konformitet. Om manliga yr keselevers liv och identitetsskapande i relation till kärnämnena (2009) av Ronny Högberg. I den förstnämnda beskriver och analy‐ serar Asplund fordonspojkars litteratursamtal. Hans avhandling be‐ kräftar den gängse bilden av pojkar som avståndstagande till littera‐
turen men i avhandlingen framkommer också en annan bild. Asp‐ lund beskriver hur pojkarna läser textnära och skapar en gemen‐ skap inom gruppen genom att kommentera detaljer i handlingen. Han påtalar att detta förutsätter att alla har läst romanerna som diskuteras och menar att det talar emot att pojkarnas motståndskul‐ tur skulle medföra att de inte läser sina romaner. Högbergs avhand‐ ling analyserar byggelevers relation till svenskämnet som sådant och inte specifikt deras relation till litteraturläsningen. Han konsta‐ terar att eleverna uppvisar ett motstånd mot kärnämnet och vill visa, likt tidigare forskning, att detta motstånd är en del av deras identitetsskapande på väg mot sitt framtida byggyrke.
Lotta Bergman har granskat hur svenskämnet kan gestalta sig för elever på både praktiska och teoretiska program. I sin avhandling Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser (2007) analyserar hon hur svenskämnet ut‐ formas för fyra klasser på Naturvetenskapliga, Barn‐ och fritid, In‐ dustri samt Estetiska programmet. Hon drar slutsatsen att ett högt respektive ett lågt svenskämne, såsom också Malmgren benämner dem, fortfarande existerar parallellt på gymnasiet även efter gym‐ nasiereformen 1994. Enligt Bergman är det höga svenskämnet fort‐ farande förbehållet elever på teoretiska program medan det låga existerar på praktiska program. Pojkar och flickor förhåller sig ock‐ så olika till skolkulturen. Hon beskriver hur elevers motstånd mot ett ämne kan ha att göra med att de inte känner igen sig i det språk och de värderingar som förmedlas i skolan. Bergman beskriver i det här sammanhanget att pojkar på Industriprogrammet uppvisar en motståndskultur.
Utifrån detta urval av tidigare forskning om skolpojken och läs‐ ning som jag presenterat i detta kapitel tar min studie sin utgångs‐ punkt.
3. TEORETISKA
UTGÅNGSPUNK-TER
Mina teoretiska utgångspunkter hämtar jag från receptionsteori med fokus på hur kontext, läsare och text interagerar och samman‐ taget påverkar hur en elev förhåller sig till läsning.
Jag utgår från att kontexten, i det här fallet skolan som miljö, kul‐ tur och utbildningsinstitution, ska ses som en bidragande faktor för hur pojkarna förhåller sig till läsning. Jag menar alltså att sociokul‐ turella faktorer har betydelse för hur eleverna läser. De teoretiska modeller som jag använder har också en sociokulturell utgångs‐ punkt.
Analysverktyg för förståelse av läsning
Synen på läsning som en dynamisk process är sedan länge förank‐ rad inom receptionsforskningen. I relation till läsning i skolan ut‐ vecklade Louise M Rosenblatt redan 1938 i Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa5 sin syn på läsning som en dynamisk
process mellan läsare och text.6 Denna utvecklade bland annat
Wolfgang Iser vidare.7
Rosenblatt ser på skillnaden mellan det som inom receptions‐ forskning kallas interaktion och transaktion, som hon använder. Ro‐ senblatt beskriver interaktion såsom när ”separata och på förhand definierade enheter […] inverkar på varandra” (Rosenblatt, 2002, s. 36). Transaktion beskrivs som ”en process där elementen är aspek‐ 5 I originalutgåva Reading as exploration (1938). 6 Se Rosenblatt (2002). 7 Se bland annat Iser (1991) och (1985).
ter eller faser av en total situation” och som en process ”där både läsaren och texten är väsentliga (s. 36 f.). Liksom Rosenblatt ser jag läsning som en aktivitet som skapas utifrån flera olika faktorer och som en pågående process där läsarens och textens påverkan på lä‐ sandet kan vara svår att särskilja från varandra. Jag bygger vidare min teoretiska utgångspunkt på Judith Langers beskrivning av läsning. I Litterära föreställningsvärldar: litteratur undervisning och litterär förståelse (2005) beskriver hon hur läsaren bygger en föreställningsvärld genom att närma sig texten på olika vis. Langer beskriver hur läsningen påverkas och förändras konti‐ nuerligt (Langer, 2005).
För att visa hur eleverna bygger sin läsning har jag använt mig av Cathleen McCormicks receptionsmodell. I The Culture of Reading and the Teaching of English (1994) presenterar McCormick en mo‐ dell där hon beskriver hur läsare, text och kontext interagerar med varandra och sammantaget är med och skapar en läsupplevelse. McCormick menar att läsning inte enbart kan tolkas som en kognitiv kompetens utan behöver tolkas utifrån läsarens sociala samman‐ hang. Såväl läsarens erfarenheter som hans uppfattning om sig själv och sin omgivning och läsningens kontext inverkar på läsningen (McCormick, 1994, s. 70).
Enligt McCormicks teori om läsning påverkas både läsare och text av den samhälleliga kontexten. Hon beskriver hur kontexten i rela‐ tion till läsaren ska ses som en ideologisk struktur. Ideologin kan i hennes tolkning ses som de allmänna värderingar som finns i ett samhälle och som oftast tas för självklara (McCormick, 1994, s. 74). Hon delar upp ideologin i en allmän och en litterär. Allmänna ideo‐ logiska föreställningar är sådana som tas för självklara och sanna i ett samhälle. De utgör de föreställningar som de allra flesta med‐ borgare delar och skulle kunna ses som en spegling av den kultur man lever i. Våra gemensamma uppfattningar om traditioner, gif‐ termål etcetera kan vara exempel på det som McCormick benämner den allmänna ideologin i ett samhälle. Hon beskriver också att det finns en litterär ideologi. Denna utgörs av föreställningar om littera‐ turen och dess värde. Det kan till exempel röra sig om uppfattningar om vad som anses vara hög och låg litteratur i samhället. Berömda äldre så kallade klassiker uppfattas ofta som hög litteratur. Motsat‐
sen är sådan litteratur som ofta kritiserats för sin dåliga litterära kvalitet.8
Dessa ideologiska förhållningssätt blir aktivt en del av läsningen genom det som McCormick kallar läsarens respektive textens all‐ männa och litterära repertoarer (s. 71). Läsarens allmänna reperto‐ ar kan förklaras som en uppsättning uppfattningar som påverkats av kulturellt betingade erfarenheter. Dessa kan i sin tur skapa en rad föreställningar och förväntningar hos honom. Läsarens allmän‐ na repertoar rör uppfattningar om etnicitet, religion, genus, livsstil och människosyn (s. 79). Hans erfarenheter kan ha skapats från allmänna uppfattningar i ett omkringliggande samhälle. De kan även vara ett resultat av hur hans samhörighet med till exempel sin skol‐ klass, kompisgrupp eller annan social krets, i McCormicks termino‐ logi kallad ”regional biases”, påverkar läsningen (s. 71). Läsarens litterära repertoar består i den kunskap och de antaganden som han gör om läsning och om litteratur. Detta menar McCormick att han skapar baserat på vad han tidigare läst samt utifrån de allmänna och litterära ideologierna som är specifika för hans kultur (s. 85 f). Applicerat på min undersökning kan en elev på Byggprogrammet få i uppgift att under svensklektionerna läsa en roman. Eleven skulle exempelvis kunna påverkas av att han är född och uppvuxen i Sveri‐ ge med de normer och värderingar som varit allmängiltiga för 2000‐ talet. Hans föräldrars bakgrund kan ha bidragit till hur han skapat sin uppfattning om sin omgivning och det han möter. Gruppen byggelever och de föreställningar som gruppen har om sig själva i relation till andra är också en faktor som påverkar elevens allmänna repertoar.
McCormick beskriver också läsarens litterära repertoar. Denna innefattar läsarens uppfattning om litteratur och tidigare erfarenhe‐ ter av läsning (s. 86 f). En elevs tidigare erfarenheter av litteratur‐ läsning i skolan kan till exempel ha skapat vissa föreställningar om vad det är han nu ska få möta då han ska läsa romanen han fått. Kanske har klassen fått utdelat exempelvis John Steinbecks Möss och människor (2006).9 Eleven har kanske redan provat att läsa roma‐
8 Inom den litteraturvetenskapliga forskningen finns en diskussion om att gränsen mellan hög och låg litteratur håller på att suddas ut. För vidare läsning om detta se bland annat Forslid (2005).
nen på högstadiet men misslyckats? Kanske har han en mycket god erfarenhet av tidigare romaner han läst? Beroende på läsarens all‐ männa och litterära repertoarer finns vissa på förhand givna förut‐ sättningar för läsningen. Dessa är delvis individuella och delvis på‐ verkas de av hans roll som byggelev.
Även texten har allmänna och litterära repertoarer enligt McCormick. En texts allmänna repertoar kan innefatta sådant som gör att läsaren till exempel kan uppfatta bakomliggande moraliska värderingar samt religiösa och politiska övertygelser. Textens litte‐ rära repertoar omfattar hur texten är utformad språkligt och inne‐ hållsmässigt. Hur intrigen byggs upp, vilken roll dialogen spelar et‐ cetera är faktorer som bestämmer hur textens litterära repertoar ser ut. Textens litterära repertoar innefattar också formen. Hur en text är uppbyggd samt hur språket är formulerat, kan påverka hur en läsare upplever det han läser. I den tidigare omnämnda romanen Möss och människor skulle alltså språket och kanske sättet intrigen presenteras, kunna tilltala eller förkastas av eleverna som läser ro‐ manen. McCormick beskriver hur hon ser läsning som ett möte mellan lä‐ saren och texten. I detta möte uppstår en spänning och läsarens och textens repertoarer kan antingen drabba samman och kollidera el‐ ler matcha och därmed understödja varandra. När en kollision sker menar McCormick att läsaren inte uppfattar läsningen som lyckad. Resultatet blir då att läsaren avvisar läsningen eller missförstår det han läst. En matchning mellan läsarens och textens repertoarer får läsaren att engagera sig och nå en läsupplevelse. Det finns också en tredje väg i hur repertoarer kan matchas enligt den beskrivna teore‐ tiska modellen. McCormick menar att detta inträffar då läsaren är bekant med textens repertoar men inte håller med om att textens avslut överrensstämmer med det han förväntade. Då skapas en spänning i mötet vilket kan utgöra en drivkraft. Denna tredje möj‐ lighet att möta texten är en idealisk situation i pedagogiska sam‐ manhang. När repertoarerna matchats för att sedan krocka menar hon att elever ofta kan lockas att samtala och utveckla sina iaktta‐ gelser av texten då de upplevt en läsning som utmanande och in‐ tressant. Här kan det pedagogiska sammanhanget ha stor betydelse (s.87 ff.).
Att bygga läsning
McCormicks modell bygger på ett teoretiskt resonemang där den sociala kontexten räknas som betydligt mera omfattande än vad som är möjligt att tydligt utläsa ur mitt material. Då undersökningen genomförs i en skolmiljö och frågorna främst inriktar sig på hur ele‐ verna förhåller sig till läsning i skolan, är det är rimligt att tänka sig att svaren också färgas främst av erfarenheter som eleverna kan koppla till skolmiljön.
I kapitlet ”Pojkarnas läsning” tar jag också hjälp av Langers teore‐ tiska resonemang om läsning. Jag använder hennes uttryck ”före‐ ställningsvärld” för att belysa hur läsning kan byggas både under läsningens gång men också då läsningen väl är avslutad. Langer kommenterar att ”till och med när sista ordet är läst och boken är stängd har läsaren kvar en föreställningsvärld som fortsätter att förändras. Dessa förändringar kan ske när man skriver, tänker, läser något annat eller diskuterar med klassen”( Langer, 2005, s. 24).
Analysverktyg för förståelse av relationen mellan
skola och läsning
Teorier om identitet blir viktiga eftersom jag menar att elevers före‐ ställningar om läsning skapas bland annat utifrån deras uppfatt‐ ningar om den grupp eller den miljö där de befinner sig. Jag betrak‐ tar identitet som en process och anser likt Richard Jenkins i Social Identety (2008) att identitet inte är något ”som en person har eller inte har. Det är något som någon gör” (Jenkins, 2008, s. 5).
I min användning av identitetsbegreppet kan personer gå in och ut ur olika identiteter beroende på sammanhang. Identiteter kan kollidera i vissa sammanhang. I de olika identitetskonstruktionerna kan det finnas olika åsikter som man som individ vill agera utifrån. Detta kan göra att en person kan ha en identitet i ett sammanhang men en helt annan i ett annat. Den rörlighet i en identitet som en person konstruerar gör också att individen kan ha en kluven inställ‐ ning till en grupp, eller till enskilda individer som de menar delar samma identitet (s. 5 ff.).
Utifrån min hypotes menar jag att elevernas föreställningar om gruppen byggelever kan vara en bidragande faktor till hur de skapar förhållningssätt till skolläsning. Jag ser alltså gruppen som normbil‐
dande i skolsammanhanget. Tidigare forskning har visat att pro‐ gramtillhörighet är en starkt bidragande faktor till gemensamma normer och värderingar. I Demokratisk kompetens: om gymnasiet som demokratiskola (2007) skriver Tiina Ekman om hur elevgrup‐ pen påverkar hur enskilda elever ställer sig i demokratiska frågor. Hon visar i sin avhandling hur grupperna i hennes undersökning har ett större inflytande över hur enskilda elever bygger sin förstå‐ else för demokratiska processer, än faktorer som till exempel klass och kön. Även andra undersökningar som utgår från gruppen, då konstruerad utifrån klassbegreppet, beskriver hur den kan vara normbildande. Ett exempel på en sådan är bland annat ”En social karta över gymnasieskolan” (2008). I den beskriver Donald Broady och Mikael Börjesson hur ungdomar med olika social bakgrund för‐ delar sig mellan gymnasieskolans program. Enligt deras undersök‐ ning har byggklasser oftare en större andel elever från arbetar‐ klasshem eller hem där föräldrar har en kortare eftergymnasial ut‐ bildning, eller ingen eftergymnasial utbildning alls (Broady, Börjes‐ son, 2008, s. 2).10 För att kunna analysera hur kontexten påverkar, har jag valt att använda mig av några av Bourdieus teorier. Hans studier fokuserar i huvudsak på olika typer av maktförhållanden i samhället. Hans teo‐ rier om hur makt kan fördela sig skiljer sig från till exempel marxis‐ tisk teori där de dominerande ofta tillskrivs bestämda motiv till sin maktutövning och de dominerade ses som förtryckta. I Bourdieus teoretiska tolkningar av maktfördelning är denna hierarki inte lika medveten bland deltagarna men den påverkar hur individer in‐ teragerar med varandra inom det område som studeras (Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv, 2004, s. 153). Ett exempel på Bourdieus arbeten är hans studier av det franska utbildningssystemet. I dessa analyserar han hur utbildningssystemet kan ses som en motor som hjälpt den franska eliten att behålla makten.11 I min analys av hur elever förhåller sig till läsning av skönlittera‐ tur i skolan har jag använt mig av Bourdieus teorier om socialt, kul‐ turellt och symboliskt kapital, hans fältbegrepp samt hans teorier om sociala rum. Kapitalbegreppet är centralt i Bourdieus teorier. Att
10 Se också Ambjörnsson (2008).
äga kapital, i Bourdieus betydelse av ordet, innebär att inneha makt och olika kapital skapar en hierarki mellan individer eller grupper. För att ett kapital ska ses som värdefullt krävs det att andra erkän‐ ner det som ett värde (s. 231). En persons kunskap om klassisk lit‐ teratur kan i ett sammanhang utgöra ett högt kapital om gruppen han rör sig i erkänner att hans kunskaper har ett värde. Om gruppen ser andra egenskaper och kunskaper som värdefulla kan hans litte‐ raturkunskap vara utan värde.
Bourdieu understryker att det är viktigt att uppmärksamma att klasskillnader inte enbart manifesteras och upprätthålls genom till‐ gång till ekonomiskt kapital. Klass handlar, menar han, lika mycket om stratifiering utifrån stil, smak, sociala relationer och kroppsliga rörelsemönster. Klasskillnader reproduceras alltså, enligt Bourdieu, genom olika förfogande över såväl ekonomiskt, socialt samt kultu‐ rellt kapital (Bourdieu, 1992, s. 48).12 Enligt Bourdieu premierar
skolan en viss typ av kapital vilket gör att hierarkier mellan grupper kan bestå. Enligt denna förklaring har sonen till föräldrar med aka‐ demisk utbildning ett bättre utgångsläge för att själv fortsätta med akademiska studier liksom att sonen till exempelvis en lantbrukare har en större sannolikhet för att utbilda sig inom lantbruk eller ett yrke med anknytning till detta (Pedagogik i ett sociologiskt perspek tiv, 2004, s. 149). I min analys använder jag kapitalbegreppet för att belysa hur elever skapar sina förhållningssätt till läsning. Bourdieus resonemang gällande det kulturella kapitalet stämmer väl överens med hur flera av pojkarna i min studie beskiver sitt för‐ hållningssätt till läsning beroende på programtillhörighet. Eleverna uttrycker detta främst genom kommentarer om attityd, rykte och inställning. Genom att analysera materialet utifrån hur olika makt‐ relationer kan förändra kapitalet beroende på relationer inom och
12 Ekonomiskt kapital står för hur makt kan manifesteras genom att en person eller en grupp har pengar och därmed skapar sig makt i gruppen. Vilka sociala sammanhang man rör sig i och vilka kon‐ takter man har kan vara exempel på en persons sociala kapital. Vad man läser eller vilken musiksmak man har kan visa en persons kulturella kapital. Dessa kapital visar klasstillhörighet och kan upprätt‐ hålla en klasskillnad mellan grupper. Ekonomiskt, socialt och kulturellt kapital är, enligt Bourdieu, alla exempel på vad som i ett specifikt sammanhang benämner som symboliskt kapital. Det signalerar gruppens sociala status inom det som Bourdieu kallar det sociala fältet (Pedagogik i ett sociologiskt
perspektiv, 2004, s. 171). Ett symboliskt kapital är det som har värde för att andra inom gruppen ser
mellan fält, kan jag också visa på hur eleverna kan röra sig i hierar‐ kin. Detta påverkar deras förhållningssätt till läsning.
Fältbegreppet är en annan central del i Bourdieus teorier om hur makt fördelar sig mellan grupper.13 Broady definierar sociala fält
som ”ett fält är ett system av relationer mellan positioner”. Inom ett fält ska det finnas en särskild struktur som uppfattas som logisk och självklar för dem som vistas där. Detta kan till exempel vara tysta och outtalade regler som alla vet om och förhåller sig till men inte kommenterar. Inom fältet förhåller sig också aktörerna till ett gemensamt symbolisk kapital (s. 461). Som jag framhållit uppfattar jag skolmiljön som ett socialt fält ef‐ tersom den har de egenskaper som Bourdieu menar att ett fält bör innehålla. Den kan beskrivas som en sluten värld med sin egen logik där aktörerna som i det här fallet är elever, lärare, rektorer med fle‐ ra strider om positioner. Påståendet att skolan är ett socialt fält skulle kunna kritiseras då den är en del av det omkringliggande samhället och därmed kanske inte skulle kunna tolkas som ett avgränsat fält. I Skola, ideologi och samhälle (1980) skriver Boel Berner, Staf Callewaert och Henning Silberbrandt om utbildningssystemets ideologiska funktion. De pro‐ blematiserar relationen mellan skolan som institution respektive socialt fält och det omkringliggande samhället. Författarna beskri‐ ver hur skolan både är förknippad med det samtida samhället men att den också har vad de kallar ”ett eget liv” (Skola, ideologi och samhälle, 1980, s. 58). De beskriver skolans dubbla roll som båda sidor av ett mynt där den ena sidan av myntet består i att skolan vill vara en självständig institution, medan den andra sidan består av att skolan är beroende av samhället.
I min studie har jag utgått från beskrivningen att skolan har just ”ett eget liv” (s. 58) och att det är något som eleverna förhåller sig till. Jag menar att även om skolan är en del i det omkringliggande samhället finns det en rad specifika regler och värderingar i skolmil‐ jön. I studien kan jag också se hur eleverna ger skolmiljön vissa sär‐ skilda egenskaper såsom ett område där vissa regler är på förhand 13 Det introducerades för att beskriva relationerna mellan individer och grupper främst inom litteratu‐ rens, konstens och kyrkans fält (Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv, 2004, s. 461).
givna. Därför menar jag att det är befogat att tala om skolmiljön som ett socialt fält.
Ett fält är en avgränsad del av det i Bourdieus tolkning omkring‐ liggande sociala rummet. Inom fältet strider olika grupper om kapi‐ tal men relationerna mellan fälten kan visas genom en beskrivning av ett socialt rum. Broady beskriver det sociala rummet såsom ett system ”av relationer mellan de positioner som intages av olika so‐ ciala grupper (klasser, klassfraktioner, yrkesgrupper)”. Det sociala rummet kan tolkas som ett större fält, i vilket flera andra fält ryms (Broady, 1989 s. 2). I min tolkning av det sociala rummet ser jag re‐ lationer mellan yrkesgrupper i samhället som det yttre större socia‐ la rummet, det sociala fältet, medan skolan bildar ett avgränsat so‐ cialt fält. I min analys kommer jag att sätta dessa fält i relation till varandra. Perspektiv på klass Det är inte helt självklart att översätta Bourdieus förklaring av kapi‐ tal, sociala fält och sociala rum till det svenska utbildningssystemet. Hans teorier har sin utgångspunkt i hur den franska eliten har och behåller makten inom en rad samhällsinstitutioner i det franska samhället och flera av Bourdieus studier analyserar just hur eliterna rör sig i det hierarkiska franska utbildningssystemet. Eftersom vi i Sverige saknar ett strikt hierarkiskt utbildningssystem, i förhållande till det franska, kan det vara så att den svenska eliten dessutom har andra vägar att ta sig vidare i det svenska samhällssystemet.14 Jag vill att min användning av begreppen ska förtydliga hur poj‐ karnas föreställningar om hierarkier i skolan påverkar hur de för‐ håller sig till läsning och hur det i sin tur påverkar hur de bygger sin läsning.
I mina intervjuer ber jag pojkarna att jämföra läsning på Bygg‐ programmet med hur de uppfattar läsning på andra program. Det kan vara riskabelt att bygga en analys på elevers jämförelse efter‐ som uppfattningen om den egna gruppen beskrivs i relation till en annan. Dels kan variationerna av svar från eleverna ha svårt att rymmas i återgivningen av utvalda elevsvar, dels riskerar en sådan
14 För vidare läsning om skillnader mellan utbildningssystemen i Sverige och Frankrike se Broady, Börjesson (2000).
framställning att sudda ut eventuella avvikelser och motsägelser inom gruppen. Men risker innebär också en rad fördelar. Inom ex‐ empelvis antropologin har man ofta använt sig av jämförelser för att få syn på kulturmönster som annars kan vara svårupptäckta.15
Mitt val att fråga pojkarna om läsning på det egna programmet kontra andra program på gymnasiet härrör från min egen arbets‐ livserfarenhet från gymnasieskolan. Här har jag ofta hört elever kommentera att olika elevgrupper har olika förutsättningar i skol‐ sammanhang. Jämförelsen fyller en funktion då den kan fördjupa analysen av hur pojkar på Byggprogrammet förhåller sig till läsning i skolan. Genom att pojkarna jämför sig med andra grupper menar jag att jag kan visa på fler nyanser till varför de förhåller sig på ett visst sätt till läsning. Utan denna jämförelse hade jag möjligen blivit varse att eleverna kunde beskriva ett visst förhållningssätt till läs‐ ning. Jag menar dock att min användning av Bourdieus teorier har gett analysen ett större djup. Kvarstår gör det faktum att Bourdieus, och senare också Broadys, kategoriseringar får ses som just analys‐ verktyg för att förtydliga mönster i ett material. Deras kategorier bör inte ses som givna sanningar som inte förändras över tid eller inte påverkas av en föränderlig värld. Detta kommenterar också bland annat Broady i Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv (2004, s. 402). Broady kommenterar också att den svenska debatten om ut‐ bildning och social rörlighet ibland har fått felaktigt fokus då den använt sig av teorier om fält och kapital. Han menar att det är viktigt att i analysen inte glömma bort att relationerna och kampen inom fältet inte enbart sker mellan individer som kan sägas tillhöra grup‐ per högre upp, respektive längre ner på samhällstegen, utan att ka‐ pital också kan skifta inom en grupp: Stegen är en dålig metafor för ett socialt rum som utbreder sig i mer än en dimension. Många utslagsgivande sociala förflytt‐ ningar, utbyten, allianser och strider äger rum i mer eller mindre horisontella led, mellan grupper och fält som besitter symboliska eller materiella tillgångar av jämförbar omfattning men av olika art (Broady, 2006, s. 469).
I min analys har jag valt att ställa pojkarnas syn på skolfältet i rela‐ tion till deras syn på andra fält. Jag vill i min analys visa hur deras föreställningar kan påverkas på fler sätt än enbart genom skolmil‐ jön. På detta sätt menar jag att jag undviker att återskapa det som Broady beskriver som en dålig metafor för hur ett socialt rum kan fungera. I samband med kapitlet ”Pojkarnas förhållningssätt till läs‐ ning” problematiserar jag Bourdieus teorier vidare och förhåller mig till den kritik om determinism som ofta förknippats med hans modeller.
4. METOD OCH MATERIAL
I det här kapitlet presenterar jag mina metoder och de övervägan‐ den som jag gjort i undersökningen. Här presenterar jag också mitt empiriska material.
Metodiska utgångspunkter och överväganden
Studien har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Utifrån det sociokulturella perspektivet ses lärande som situerat. Med detta menas att de kunskaper och färdigheter som lärs in är nära förknip‐ pade med den sociala miljö i vilka de utvecklas. Utifrån ett sociokul‐ turellt perspektiv bör man därför utgå från det sociala samman‐ hanget för att förstå mera om själva lärandet (Säljö, 2005, s. 66). I Mind as Action (1998) skriver James V Wertsch att människors lä‐ rande och handlande är situerat. Det är därför viktigt att närma sig det sociala sammanhanget utifrån både ett socialt, kulturellt, institu‐ tionellt och historiskt sammanhang (Wertsch, 1998, s. 3).
Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv menar jag att pojkarnas föreställningar om läsning i skolan påveras av just skol‐ sammanhanget. I undersökningen har jag försökt att se på skolan utifrån ett socialt, kulturellt, institutionellt och historiskt perspektiv. Fokus ligger främst på de första tre. Utifrån Pierre Bourdieus teorier om fält och kapital belyser jag hur den sociala men också kulturella och institutionella skolmiljön påverkar hur pojkarna förhåller sig till läsning och hur de läser. Jag kommer även kort att kommentera Byggprogrammets nuvarande roll på gymnasiet i relation till pro‐ grammets historia.
Studien ingår i det litteraturdidaktiska fältet. Lars‐Göran Malmgren skriver i Svenskundervisning i grundskolan (1996) om de tre ämnes‐ didaktiska frågorna vad, hur och varför. Vad står för innehållsfrågor såsom: Vad läser eleverna? Hur och varför har fått besvara frågor som rör hur elever iscensätter undervisningsinnehållet: Hur läser de? Hur upplever de det lästa? Varför läser de just detta? I Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) vidareutvecklar Caroline Liberg frå‐ gorna och menar att frågor som när och för vem också är väsentliga för att kunna fördjupa kunskapen om hur elever förhåller sig till ett visst ämnesinnehåll.
I det här fallet är studien, vid en första anblick, inte en ämnesdi‐ daktisk studie. Den studerar inte vad, hur och varför undervisning‐ en genomförs. Här är det istället elevernas förhållningssätt till läs‐ ning av skönlitteratur i svenskämnet i en skolkontext som jag ställt i fokus. Studien kan därför sägas ha en litteraturdidaktisk inriktning. Resultaten av undersökningen kan dock leda vidare till en ämnesdi‐ daktisk diskussion: Hur kan man läsa skönlitteratur med byggelever på gymnasiet och hur motiveras läsning i svenskämnet? Min studie är kvalitativ. Genom en etnografiskt inspirerad fallstu‐ die vill jag studera några byggelevers förhållningssätt till läsning. Resultatet av undersökningen kan inte sägas vara representativt för alla byggelever i Sverige men kan fungera som en del i förklaringen av hur pojkar på ett yrkesprogram förhåller sig till läsning.
Att genomföra en studie som är etnografiskt inspirerad innebär att försöka komma människors vardagliga verksamhet så nära som möjligt. Genom att över en längre tid studera händelser och lyssna på de deltagare som ingår i studien ska man som forskare försöka att belysa så många delar som möjligt av det som deltagarna beskri‐ ver. En viktig del inom etnografin är att försöka samla in all data som kan tänkas förtydliga hur deltagarna ser på det som forskaren vill studera. En etnografisk studie utgår också från att forskaren börjar sitt fältarbete med utgångspunkt i ett ganska allmänt hållet intresse för ett visst område (Hammersley & Attkinson, 1989, s. 2f). Jag menar att detta varit fallet med min studie. Den utgår från min egen erfarenhet där ett intresse väcktes för hur byggelever egentli‐ gen förhöll sig till läsning av skönlitteratur i svenskämnet.
Jag har valt att dela in min undersökning i tre delar: 1. Loggboks‐ skrivande, 2. Gruppintervjuer, 3. Enskilda intervjuer. Det tredelade angreppssättet menar jag följer det etnografiskt inspirerade arbets‐ sättet. Med hjälp av loggboken kunde pojkarna successivt bygga upp en relation till mig som forskare och genom att jag skriftligt svarade på deras frågor och mötte dem då jag delade ut loggböckerna fick de en uppfattning om vem jag var. I ett andra steg kunde de i gruppin‐ tervjuerna diskutera sina föreställningar om läsning i skolan och genom gruppen få en trygghet att våga uttrycka sig i samtal med mig. När de enskilda intervjuerna genomfördes hade jag träffat många av eleverna under en hel termin. Detta uppfattar jag skapade goda förutsättningar för ett bra samtalsklimat då jag intervjuade eleverna enskilt. Sammantaget menar jag att de tre insamlingsme‐ toderna skapade en förtroendefull relation mellan eleverna och mig som forskare. Det medförde att jag kunde få en god insyn i hur ele‐ verna resonerade och tänkte om läsning.
Loggboken som var den första delen i mitt insamlande av materi‐ al, hoppades jag skulle ligga elevgruppen språkligt nära och vara en metod som de upplevde som rimligt belastande och kanske också utvecklande för dem. Dessutom uppskattade jag att pojkarna i ett ingångsskede kunde få skriva utan styrning från en snävt avgränsad fråga. Genom loggboksskrivandet kunde de skriva relativt fritt kring sina tankar och föreställningar om litteraturläsning i svenska. Jag bad eleverna skriva sina namn i loggböckerna. Detta gjorde jag ef‐ tersom jag ville ha möjlighet att kunna följa upp en elevs resone‐ mang från loggbok till intervju om eleven anmält att han ville delta i båda. Pojkarnas namn tog jag i efterhand bort från deras loggböcker för att svaren skulle bli anonyma. I efterhand har loggbokssvaren fått fungera som en utgångspunkt för att skapa frågor till de inter‐ vjuer som jag också genomförde. Detta beror i huvudsak på att poj‐ karna främst skrev i mera allmänna ordalag om svenskämnet i sina loggböcker och mera precist pratade om läsningen i intervjuerna. Vid undersöknings början hade jag också en bredare ingång än vad som senare blev fallet. Inledningsvis rördes sig mina frågor mera ospecifikt om svenskuppgifternas roll i svenskämnet och pojkarnas syn på dessa. Därför fick loggböckerna senare främst utgöra en ut‐ gångspunkt för vidare undersökning.
