Efter att ha fått ett muntligt godkännande av rektor och den lärare som undervisade i klassen om att jag kunde tillfråga eleverna om de ville delta, besökte jag dem under en av deras svensktimmar. Vid mitt korta besök presenterade jag min undersökning och delade ut en informationsblankett om studiens omfattning och syfte. Vid detta tillfälle informerade jag också eleverna om de etiska regler som finns kring studier som dessa. Informationen fanns även i tryckt form på de blanketter som jag delade ut.20 Totalt skrev tio elever
loggbok, tretton stycken deltog i gruppintervju och sju elever inter‐ vjuades enskilt. Loggböckerna som pojkarna skrev i delade jag ut i slutet av deras svensklektioner. Jag deltog aldrig under hela lektionstiden utan kom in i klassen när cirka tio till femton minuter var kvar av deras lek‐ tion. Under tiden som de skrev i böckerna var jag med i klassrum‐ met och det hände att vissa av eleverna ställde frågor om mina for‐ muleringar i loggböckerna. Jag kunde då förtydliga min fråga och/eller min kommentar till de elever som undrade. Elevgruppen skrev under 2009 loggbok vid varje lektionstillfälle under oktober och november.21
Samtliga intervjuer med pojkarna gjorde jag i skolans lokaler.22
Gruppintervjuerna genomfördes under höstterminen 2009. De va‐ rade mellan en och en och en halv timme. De enskilda intervjuerna spelades in först efter att jag sammanställt materialet från gruppin‐ tervjuerna och genomfördes under våren 2010. De enskilda inter‐ vjuerna är mellan fyrtiofem och åttio minuter långa.
Inför varje intervjutillfälle, både i grupp och enskilt, informerade jag om hur intervjun ungefärligt var upplagd. Eleverna fick även veta hur lång tid intervjun beräknades ta och de blev åter informe‐ rade om den sekretess och de etiska regler som gäller när man genomför undersökningar som denna.
Gruppintervjuns och den enskilda intervjuns frågor skiljer sig också åt på grund av att intervjuerna är genomförda vid olika tillfäl‐ len. Vid det första tillfället hade pojkarna just läst ut romanerna till den första uppgiften. När de enskilda intervjuerna genomfördes hade de också läst en andra roman i svenskämnet. Detta påverkade innehållet i intervjuerna. Vid både grupp–och enskilda intervjuer fick eleverna fritt återberätta vad de kom ihåg av temat. Då de en‐ skilda intervjuerna genomfördes försökte jag också få eleverna att utveckla några av de svar som jag hade med mig från gruppinter‐ vjuerna. Eleverna hade vid den enskilda intervjun också möjlighet att titta på uppgifterna som de haft till romanläsningen. 21 Klassen hade under den här perioden tre lektioner i veckan. På grund av vissa schemabrytande akti‐ viteter försvann tre lektionstillfällen under de totalt sex veckor som eleverna läste och arbetade med frågor och uppgifter kring romanerna som de läste. 22 Tre olika grupprum och arbetsrum användes vid inspelningarna. Anledningen till att lokalerna skif‐ tade var schematekniska svårigheter att hitta tid då eleverna kunde intervjuas.
Vid några av de enskilda intervjuerna hade jag fått tillgång till den text som eleverna skrivit då de läst ut sina romaner.23 I de fall där
jag fått tillåtelse av eleverna att använda deras text i intervjuerna, hade vi också ett gemensamt samtal utifrån vad de skrivit.
Eleverna och skolan
Pojkarna går i årskurs ett på Byggprogrammet på gymnasiet och klassen består i sin helhet av arton elever när terminen startar.24 De
som söker till skolan kommer främst från kommunen men då elever från hela regionen har möjlighet att söka till skolan kan det före‐ komma att elever kommer också från andra kommuner. Broady och Börjesson anger att Byggprogrammet är en av de inriktningar som har störst andel elever från arbetarklass (Broady, Börjesson, 2008, s. 2). Jag har inte frågat eleverna i den här studien om deras sociala bakgrund. Detta har jag medvetet valt att inte göra eftersom jag tror att grupptillhörighet kan skifta i olika sammanhang och att socialt ursprung enbart är en av flera faktorer som kan påverka hur vi för‐ håller oss till andra och hur vi skapar olika grupper.
Skolan där jag genomfört undersökningen ligger i en medelstor stad i södra Sverige och är en kommunal gymnasieskola. Då under‐ sökningen genomfördes hade den fyra program. Utöver yrkespro‐ grammet Byggprogrammet fanns tre teoretiska programinriktning‐ ar: Estetiska programmet, Naturvetenskapliga programmet och Samhällsvetenskapliga programmet. Inom Byggprogrammet har man under de senaste åren aktivt ar‐ betet med att sammanföra teoretiska och praktiska yrkesämnen och det finns ett livfullt samarbete mellan lärare som undervisar bygg‐ eleverna i deras praktiska ämnen och lärare som undervisar elever‐ na i de mera teoretiska ämnena. Flera lärare är engagerade i olika samarbetsprojekt med eleverna och projekten har fått ett stort ge‐ nomslag i utbildningen. Samarbetsprojekten har fått en mycket po‐ sitiv respons både från lärare och från elever. 23 Se bilaga 7 för exempel på elevtext. 24 Några elever slutar under höstterminen och klassen reduceras till sexton elever innan årskurs ett är slut.
Romaner och uppgifter
I intervjuerna utgår pojkarna från några romaner som de läst i svenskämnet under höstterminen 2009. Följande titlar finns med: Mats Berggrens Blåögd (2001), Per Nilssons Du, du och du (2004), Dave Pelzers Pojken som kallades det (2002) samt Christina Wahl‐ déns Kort kjol (2003).
I de enskilda intervjuerna kommenterar pojkarna också den in‐ struktionen som de fått. Denna ger en kort presentation av vad som ska göras, hur det ska göras samt när respektive del ska vara genomförd.25 I instruktionen finns också vilka kurskriterier för
svenska A som prövas samt vilka betygskriterier som eleverna kun‐ de uppfylla genom att lösa uppgiften.26
Klassen har haft i uppgift att läsa romanerna och ha en så kallad bokcirkel om dessa.27 Inför varje bokcirkeltillfälle hade respektive
elev en uppgift. Det fanns tre skilda uppgifter att ta ställning till. Pojkarna fick utifrån ett givet schema vara: ”sammanfattare och språkknåpare”, ”personbeskrivare” eller ”miljöbeskrivare”.28 De
växlade uppgifter inför varje lektionstillfälle då en bokcirkel var in‐ planerad. Den elev som hade rollen som ”sammanfattare och språk‐ knåpare” förväntades göra en sammanfattning av innehållet i de ka‐ pitel som lästs till lektionen. Eleven som hade rollen som ”person‐ beskrivare” skulle inför gruppen redovisa karaktärerna i romanen och uppmanades tänka på både inre och yttre attribut samt eventu‐ ella förändringar och personernas olika handlande. Den sista rollen som ”miljöbeskrivare” medförde att de elever som fått den rollen skulle fundera på var handlingen utspelat sig och hur miljön påver‐ kat känslan i romanen, stämningen och handlingen. Enligt planeringen skulle en bokcirkel hållas vid tre tillfällen och till varje tillfälle hade pojkarna i uppgift att ha läst ett antal sidor i sina romaner. Totalt skapades sex grupper som var och en bildade en egen cirkel.29 I varje grupp fanns tre eller fyra elever. 25 Se bilaga 4. 26 Se bilaga 4. 27 Med bokcirkel menas i det här fallet att några elever läser samma bok och samtalar om vissa givna teman i boken under lektionstid. 28 Ordvalen språkknåpare, personbeskrivare samt miljöbeskrivare kommer från instruktionen.
29 Romanen Kort kjol lästes av flest antal elever; nio stycken, Pojken som kallades det lästes av fyra
Till varje roman fanns instuderingsfrågor utöver de uppgifter som tillhörde bokcirkeln. Frågorna rörde romanens handling och hu‐ vudpersonernas ställningstagande i olika situationer.30 Dessa frågor
skulle varje elev också besvara.
När bokcirklarna var genomförda och de enskilda frågorna till romanerna besvarade, skrev varje elev en novell som skulle bygga på vad de läst. Instruktionen visar och beskriver typiska drag för novellen. Till varje roman kunde pojkarna välja en av två uppgifter som de skulle skriva.31 Novelluppgifterna handlade om att pojkarna skulle skriva en novell utifrån en bipersons perspektiv eller fick lova att omformulera slutet på den roman som de läst. Pojkarna berättar och resonerar i intervjuerna även om en andra roman. Denna läsning är också initierad av deras svensklärare och de beskriver att de huvudsakligen fått välja roman fritt. Vissa elever har, enligt dem själva, fått förslag på någon roman som läraren tror att han skulle uppskatta att läsa. Romanerna som pojkarna läst har de sedan redovisat för klassen genom en förenklad bildsekvens där fyra bilder, som de väljer och sätter samman, ska sammanfatta hela romanens handling och stämning. Denna uppgift har jag inte tagit del av. Romanerna som pojkarna nämner att de läst är: Jens Lapidus Snabba Cash, Kim Olins Avhopparen (2007), Pelzers Pojken som inte fanns (2003) samt Wahldéns Eskort (2007).
Flera av pojkarna talar om andra litteraturuppgifter under inter‐ vjuerna. Dessa litteraturteman/litteraturuppgifter/romaner är så‐ dana som de mött under sin tidigare skoltid och ibland, i romaner‐ nas fall, också på sin fritid. De använder dessa beskrivningar för att exemplifiera och jämföra den nuvarande skrivuppgiften eller ro‐ manläsningen med tidigare erfarenheter.
Överväganden för analysmetoder
Som forskare har jag inte bara ställts inför metodiska val inför och under tiden som jag genomfört min undersökning. Funderingar om metod har även följt mig in i min analys. Jag följde upp min under‐ sökning med att försöka granska materialet så öppet som möjligt. En helt öppen tolkning kan en forskare aldrig göra. De utgångspunk‐30 Se bilaga 5.
ter som jag själv har med mig in i undersökningen, mina tidigare er‐ farenheter av byggelever och skolan samt vad jag tidigare kände till gällande forskning om yrkeselever skapade naturligtvis redan från början en utgångspunkt för min analys. Det gällde därför att jag för‐ höll mig både med närhet och med distans till de elever jag intervju‐ ade samt till mitt material. Under tiden som jag sedan samlade in mitt material, samt när det till slut var insamlat, sökte jag också mönster för att kunna ta mig vidare till en fördjupad analys av ma‐ terialet. Jag sökte också teoretiska verktyg som kunde förtydliga och vidare problematisera det jag ville belysa i mitt material. Repstad skriver om de svårigheter som kan uppstå i analysarbe‐ tet. Han betonar att en forskares viktigaste uppgift är att både vara nära de man intervjuar men också att ha distans till sitt forsknings‐ område då det gäller infallsvinklar och analys (Repstad, 2007, s. 41). Jag menar att jag haft en god distans i min förberedelse av min un‐ dersökning. Jag började i en relativt öppen forskningsfråga och ar‐ betade mig successivt vidare efterhand som jag samlade in mitt ma‐ terial. Genom att återkommande lyssna och läsa transkriberingarna och sammanställningarna av intervjuerna kunde jag dels få en hel‐ hetsuppfattning om enskilda elevers uppfattning dels se många lik‐ heter och skillnader i elevgruppen som helhet.
Under analysarbetet har jag både legat nära elevsvaren och för‐ sökt se materialet i sin helhet. Jag har försökt ligga materialet nära genom att tolka enstaka ordval som eleverna gjort. Jag har också di‐ stanserat mig. Genom att på olika sätt försöka att kategorisera poj‐ karnas svar har jag så småningom sett ett mönster i materialet. Utifrån dessa kategorier har jag sedan sökt teoretiska verktyg för att kunna analysera vad jag såg. Teorierna har antigen fungerat som klargörande eller kompletterats med andra då att jag inte ansett att de jag först prövat gett tydlighet nog.
5. POJKARNAS FÖRHÅLLNINGS-
SÄTT TILL LÄSNING
I det här kapitlet kommer jag att beskriva pojkarnas förhållningssätt till läsning. Jag analyserar hur deras föreställningar om hierarkier i skolan, deras föreställning om byggeleven och utbildningen i stort kan bidra till hur de skapar sina förhållningssätt till läsningen. Vida‐ re visar jag hur pojkarna har fler föreställningar om läsning i skolan vilket också påverkar deras förhållningssätt.