Studien har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Utifrån det sociokulturella perspektivet ses lärande som situerat. Med detta menas att de kunskaper och färdigheter som lärs in är nära förknip‐ pade med den sociala miljö i vilka de utvecklas. Utifrån ett sociokul‐ turellt perspektiv bör man därför utgå från det sociala samman‐ hanget för att förstå mera om själva lärandet (Säljö, 2005, s. 66). I Mind as Action (1998) skriver James V Wertsch att människors lä‐ rande och handlande är situerat. Det är därför viktigt att närma sig det sociala sammanhanget utifrån både ett socialt, kulturellt, institu‐ tionellt och historiskt sammanhang (Wertsch, 1998, s. 3).
Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv menar jag att pojkarnas föreställningar om läsning i skolan påveras av just skol‐ sammanhanget. I undersökningen har jag försökt att se på skolan utifrån ett socialt, kulturellt, institutionellt och historiskt perspektiv. Fokus ligger främst på de första tre. Utifrån Pierre Bourdieus teorier om fält och kapital belyser jag hur den sociala men också kulturella och institutionella skolmiljön påverkar hur pojkarna förhåller sig till läsning och hur de läser. Jag kommer även kort att kommentera Byggprogrammets nuvarande roll på gymnasiet i relation till pro‐ grammets historia.
Studien ingår i det litteraturdidaktiska fältet. Lars‐Göran Malmgren skriver i Svenskundervisning i grundskolan (1996) om de tre ämnes‐ didaktiska frågorna vad, hur och varför. Vad står för innehållsfrågor såsom: Vad läser eleverna? Hur och varför har fått besvara frågor som rör hur elever iscensätter undervisningsinnehållet: Hur läser de? Hur upplever de det lästa? Varför läser de just detta? I Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) vidareutvecklar Caroline Liberg frå‐ gorna och menar att frågor som när och för vem också är väsentliga för att kunna fördjupa kunskapen om hur elever förhåller sig till ett visst ämnesinnehåll.
I det här fallet är studien, vid en första anblick, inte en ämnesdi‐ daktisk studie. Den studerar inte vad, hur och varför undervisning‐ en genomförs. Här är det istället elevernas förhållningssätt till läs‐ ning av skönlitteratur i svenskämnet i en skolkontext som jag ställt i fokus. Studien kan därför sägas ha en litteraturdidaktisk inriktning. Resultaten av undersökningen kan dock leda vidare till en ämnesdi‐ daktisk diskussion: Hur kan man läsa skönlitteratur med byggelever på gymnasiet och hur motiveras läsning i svenskämnet? Min studie är kvalitativ. Genom en etnografiskt inspirerad fallstu‐ die vill jag studera några byggelevers förhållningssätt till läsning. Resultatet av undersökningen kan inte sägas vara representativt för alla byggelever i Sverige men kan fungera som en del i förklaringen av hur pojkar på ett yrkesprogram förhåller sig till läsning.
Att genomföra en studie som är etnografiskt inspirerad innebär att försöka komma människors vardagliga verksamhet så nära som möjligt. Genom att över en längre tid studera händelser och lyssna på de deltagare som ingår i studien ska man som forskare försöka att belysa så många delar som möjligt av det som deltagarna beskri‐ ver. En viktig del inom etnografin är att försöka samla in all data som kan tänkas förtydliga hur deltagarna ser på det som forskaren vill studera. En etnografisk studie utgår också från att forskaren börjar sitt fältarbete med utgångspunkt i ett ganska allmänt hållet intresse för ett visst område (Hammersley & Attkinson, 1989, s. 2f). Jag menar att detta varit fallet med min studie. Den utgår från min egen erfarenhet där ett intresse väcktes för hur byggelever egentli‐ gen förhöll sig till läsning av skönlitteratur i svenskämnet.
Jag har valt att dela in min undersökning i tre delar: 1. Loggboks‐ skrivande, 2. Gruppintervjuer, 3. Enskilda intervjuer. Det tredelade angreppssättet menar jag följer det etnografiskt inspirerade arbets‐ sättet. Med hjälp av loggboken kunde pojkarna successivt bygga upp en relation till mig som forskare och genom att jag skriftligt svarade på deras frågor och mötte dem då jag delade ut loggböckerna fick de en uppfattning om vem jag var. I ett andra steg kunde de i gruppin‐ tervjuerna diskutera sina föreställningar om läsning i skolan och genom gruppen få en trygghet att våga uttrycka sig i samtal med mig. När de enskilda intervjuerna genomfördes hade jag träffat många av eleverna under en hel termin. Detta uppfattar jag skapade goda förutsättningar för ett bra samtalsklimat då jag intervjuade eleverna enskilt. Sammantaget menar jag att de tre insamlingsme‐ toderna skapade en förtroendefull relation mellan eleverna och mig som forskare. Det medförde att jag kunde få en god insyn i hur ele‐ verna resonerade och tänkte om läsning.
Loggboken som var den första delen i mitt insamlande av materi‐ al, hoppades jag skulle ligga elevgruppen språkligt nära och vara en metod som de upplevde som rimligt belastande och kanske också utvecklande för dem. Dessutom uppskattade jag att pojkarna i ett ingångsskede kunde få skriva utan styrning från en snävt avgränsad fråga. Genom loggboksskrivandet kunde de skriva relativt fritt kring sina tankar och föreställningar om litteraturläsning i svenska. Jag bad eleverna skriva sina namn i loggböckerna. Detta gjorde jag ef‐ tersom jag ville ha möjlighet att kunna följa upp en elevs resone‐ mang från loggbok till intervju om eleven anmält att han ville delta i båda. Pojkarnas namn tog jag i efterhand bort från deras loggböcker för att svaren skulle bli anonyma. I efterhand har loggbokssvaren fått fungera som en utgångspunkt för att skapa frågor till de inter‐ vjuer som jag också genomförde. Detta beror i huvudsak på att poj‐ karna främst skrev i mera allmänna ordalag om svenskämnet i sina loggböcker och mera precist pratade om läsningen i intervjuerna. Vid undersöknings början hade jag också en bredare ingång än vad som senare blev fallet. Inledningsvis rördes sig mina frågor mera ospecifikt om svenskuppgifternas roll i svenskämnet och pojkarnas syn på dessa. Därför fick loggböckerna senare främst utgöra en ut‐ gångspunkt för vidare undersökning.
I Introduktion till forskningsmetodik (2006) skriver Judith Bell om loggbokens eventuella svaghet. Hon kommenterar att loggboksskri‐ vandet kan styra personen att utföra aktiviteter som hon tidigare inte sysslat med. Bell ger exempel från en undersökning om TV– tit‐ tande där de loggboksskrivande personerna kunde vittna om hur de förändrade sina vanor då de uppmanades att skriva loggbok (Bell, 2006, s. 62). Detta kan tolkas som en svaghet i metoden men för min undersökning har det endast en marginell påverkan. Eleverna skul‐ le, oavsett min loggbok eller inte, ha sysslat med litteraturläsning. Det jag möjligen kan se som styrande i användandet av loggboken är att det gjort eleverna mera uppmärksamma på hur de ser på läsning i skolan. Detta ser jag bara som positivt.
Bell kommenterar att loggboksskrivandet kan hämmas av allt för många ledande frågor. Hon rekommenderar, liksom för andra me‐ toder, att man är väl förberedd och avgränsar arbetet med logg‐ boksskrivandet utan att för den sakens skull ge just ledande frågor (s. 60). Inför loggboksskrivandet skapade jag därför inledningsvis ett antal relativt öppna frågor som eleverna besvarade.16 Efterhand
som eleverna skrev svar till mig kom jag på nya frågor då jag ville att de skulle utveckla sina svar. Frågorna i de olika loggböckerna kunde alltså se mycket olika ut efterhand som jag fick svar från ele‐ verna. Frågorna rörde sig inledningsvis mera om föreställningar om svenskämnet i stort, för att med tiden inrikta sig mera på just litte‐ raturläsning i svenskämnet. Den andra metoden i mitt materialinsamlande var intervjuer. Jag förberedde mig på intervjusituationen genom att genomföra en test‐ intervju under vårterminen 2009 med en annan grupp elever än de som deltar i den här undersökningen. Syftet med denna intervju var inte att samla in material utan snarare att se hur jag fungerade som intervjuare. Att gå från att vara lärare till att vara forskare i en och samma miljö är inte enkelt. Jag kan, både i den testintervju som jag genomförde, men också i vissa av kommenterarna i intervjuerna med pojkarna i den här undersökningen, se att jag glider in i rollen som lärare i mitt sätt att ställa frågor. Lärdomarna från provinter‐
vjun har dock gjort att dessa tillfällen är betydligt färre än vad jag annars tror att de skulle kunna ha varit.
Inför genomförandet av gruppintervjuerna funderade jag mycket på hur grupperna skulle se ut. Utifrån de elever som anmält sitt in‐ tresse att delta, skapade jag ett första förslag på gruppindelning. Detta förslag visades även för deras undervisande lärare. Eftersom läraren kände pojkarna i gruppen väl kunde hon eventuellt se hur intervjugrupperna skulle fungera. Med lärarens hjälp gjordes vissa justeringar i gruppsammansättningen för att varje elev skulle kunna komma till tals på bästa sätt i gruppen.
Trots arbetet med att skapa förutsättningar för en god samtals‐ miljö kan man i gruppintervjuer aldrig komma ifrån att det finns en maktrelation mellan deltagarna i gruppen. Vissa individer skulle kunna, på bekostad av andras taltid eller på bekostnad av sin egen taltid, vilja positionera sig mot andra eller mot mig. Dessutom gör ibland vardagliga omständigheter att gruppsammansättningen ändå förändras. I det här fallet handlade det om att en elev missade tiden för intervjutillfället. I en av gruppintervjuerna saknas därför en in‐ tervjuperson och denna dyker sedan upp i en annan grupp. Eftersom jag var nyfiken på att se hur makt kan konstrueras inom en grupp provade jag att göra en analys på en del av mitt material. Jag använde första delen från den första gruppintervjun för att få syn på maktförhållanden och turtagningsordningar. Denna analys finns inte med som en del i mitt empiriska material. Jag kunde där‐ emot använda erfarenheterna av analysen för att bli mera uppmärk‐ sam på maktrelationer i kommande grupp– och enskilda intervjuer. Jag konstruerade mina intervjuguider liknade den som Karin Wi‐ derberg ger som förslag i Vetenskapligt skrivande. Kreativa genvägar (Widerberg, 2003, s. 29). Intervjuguiderna konstruerade jag så översiktligt och öppet som möjligt så att eleverna också kunde ta del av dem under hela intervjun.17 På det här sättet hoppades jag kunna skapa en rörlighet i intervjusituationen och en möjlighet för elever att också komma tillbaka till något vi tidigare talat om i intervjun. 17 Se bilaga 2 och 3. Det finns en intervjuguide för gruppintervjun och en för de enskilda intervjuerna.
Transkribering
Alla intervjuer spelades in på ljudfil. Användandet av diktafon gav mig friheten att kunna koncentrera mig på samtalet med eleverna. Genom att använda mig av ljudinspelning hoppades jag att eleverna, efter en kort stund inledningsvis, skulle kunna känna att de kunde samtala relativt fritt och att intervjun skulle kunna ha formen av ett samtal snarare än en intervjusituation. I Interviews – an Introduction to Qualitative Research Interviewing (1996) menar Steinar Kvale att det aldrig går att helt och hållet återskapa en muntlig situation till en skriftlig (Kvale, 1996, s.149). Jag har i mina sammanställningar främst haft innehållet i fokus. Till‐ vägagångssättet för transkribering har heller inte varit detsamma för allt inspelat material. Samtliga gruppintervjuer är transkribera‐ de i sin helhet och huvuddelen av mina enskilda intervjuer är över‐ siktligt nedtecknade. Orsaken till de olika tillvägagångssätten är fle‐ ra. Jag började med att transkribera mina gruppintervjuer då jag som omnämnt var intresserad av de maktrelationer som kunde uppstå vid sådana intervjutillfällen. Jag antog att jag behövde ett ex‐ akt transkriberat material för att få syn på dessa. De enskilda inter‐ vjuerna transkriberades mera översiktligt. Dessa sammanställdes översiktligt med fokus på att få med innehållet i intervjuerna. En‐ bart de delar av intervjuerna som jag använde i mina analyskapitel har jag transkriberat mera exakt. Allteftersom analysprocessen har fortgått har jag använt mig både av ljudfiler samt mitt nedtecknade material. Detta för att analysprocessen har gett mig nya infalls‐ vinklar och gjort att jag haft ett behov av att både lyssna och läsa om. Catrin Norrby beskriver i Samtalsanalys. Hur gör vi när vi pratar med varandra (2004) hur en samtalsanalys kan fördjupas av att den som analyserar använder både ljudfiler och nedtecknat material (Norrby, 2004, s. 83).18 Pål Repstad kommenterar också i Närhet
och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (2007) detta tillvägagångssätt och menar att ”det spar tid och man får med sig tonfall och stämningar till analysen till skillnad från att enbart läsa sina transkriberingar” (Repstad, 2007, s. 86).
Vid transkriberingen av de intervjuexempel som finns återgivna i min analysdel har jag följt Kvales rekommendationer för transkrip‐ tion. Jag har velat efterlikna den talspråkliga stilen men förtydligat med skriftspråkliga ordval för att göra utsagorna tydliga. Jag har också gett yttrandena en meningsstruktur för att öka förståelsen för vad som sägs. Vidare har jag markerat om eleverna lämnar en liten paus innan de fortsätter kommentera något. Likaså har jag kom‐ menterat om något av det som eleverna säger är ohörbart.
I gruppintervjuerna gav jag eleverna i alla grupper en bokstav från A till Ö i transkriptionen beroende på hur många elever som fanns med vid intervjutillfället. En grupp som består av fyra elever samt jag själv har alltså bokstäverna A till D samt ett I för mig som intervjuar. Jag ansåg att detta skulle vara ett enkelt sätt att göra ele‐ verna anonyma men ändå möjliga att skilja åt. I de enskilda intervjuerna, i vilka jag i sin helhet transkriberat de delar som jag tycker förtydligar min analys, har jag istället för bok‐ stäver gett eleverna fingerade namn. Den första eleven som jag in‐ tervjuade enskilt heter således någon på bokstaven A, Arvid, den andra något på bokstaven B, Björn, och så vidare. På detta sätt kun‐ de pojkarna behålla sin anonymitet i materialet och ändå vara något mera personliga än vad de kanske varit om jag fortsatt att ge dem enbart bokstavsmarkeringar. Då jag velat jämföra en elevs uttalande i en enskild intervju med samme elevs uttalande i gruppintervjun, i de fall där eleven deltagit i båda intervjutyper, har det inte varit helt enkelt att finna. Detta hade underlättats om jag haft en mera konse‐ kvent metod för att anonymisera eleverna. Jag anser inte att skillna‐ den har påverkat mitt resultat men det hade kunnat bespara mig en del tid.
Att forska i en redan känd miljö
Att bedriva forskning i en redan känd miljö har både sina för–och nackdelar. Fördelarna var att jag relativt lätt kunde finna en grupp elever på skolan som var villiga att delta i min undersökning. Då jag var känd av kollegor, skolledning och till viss del också elever på Byggprogrammet, var det ett gynnsamt läge för att få tillgång till elevernas synpunkter om läsning. En fördel var också att jag var välbekant med skolan som jag genomförde undersökningen på.
Praktiskt gjorde detta att jag lättare kunde finna till exempel inter‐ vjulokaler och på det hela taget kunde röra mig relativt obemärkt på skolan.
Nackdelen med att både vara forskare och undervisande lärare var bland annat att det inte är enkelt att skilja rollerna åt. Att vara lärare på en skola innebär för eleverna att du är den som bedömer. Detta ville jag komma ifrån. Om eleverna såg mig som ytterligare en lärare att förhålla sig till och som skulle bedöma deras förmågor, anade jag att risken var stor att det skulle påverka deras svar. För att undvika detta valde jag tidigt att inte genomföra några klass‐ rumsobservationer. Jag ville att eleverna skulle se mig så skild från undervisningen som möjligt för att de skulle känna att de kunde tala fritt om skönlitterär läsning i svenskämnet. Att inte delta under lektionstid har betydelse för mitt material. Ef‐ tersom jag inte varit med under lektioner har jag inte möjlighet att ta del av elevkommentarer om läsning och elevsamtal om romaner som förekommit också under lektionstid. Jag kan enbart utgå från deras utsagor som görs i loggböcker och i intervjuer. Jag menar att jag trots det, har ett material där det är möjligt att analysera elevers förhållningssätt till läsning. I flera andra studier har liknande tillvä‐ gagångssätt använts. I dessa har forskare visat både hur elever stäl‐ ler sig i motstånd till läsning samt hur de skapar förhållningssätt till läsning och till svenskundervisning i stort.19 Repstad skriver att det är viktigt att man som forskare kan hitta ”en balans i det sociala samspelet mellan forskare och aktör” att forskaren har ett ansvar för att uttrycka sitt intresse för det ”man får veta och höra på fältet” (s. 40). Min utgångspunkt för studien har gynnat ett sådant tillvägagångssätt. Jag har utforskat ett område som jag själv finner ett stort intresse i och detta har medfört att jag kunnat visa ett genuint och ärligt engagemang i mitt möte med ele‐ verna. För att skapa distans till skolmiljön har jag undvikit att diskutera materialet med den kollega som undervisade i klassen. Detta gjorde jag för att kunna gå så öppet som möjligt in i både loggbokssvaren och intervjusvaren från eleverna. Eftersom jag ville skapa distans
mellan mig som forskare och mig som lärare på skolan, var jag också mån om att inte ta reda på något om eleverna från kollegor inför att jag skulle genomföra undersökningen. Jag undvek detta för att kun‐ na gå in i intervjuer och material utan förförståelse om enskilda ele‐ vers förutsättningar i svenskämnet. Relationen kollega–kollega kan också innebära en del svårigheter. Hur förhåller man sig som forskare öppen för och distanserad till den undervisning som ens kollega bedriver? Som tidigare omnämnt, gällande forskning, menar jag att en forskare aldrig förutsättnings‐ löst kan gå in i en studie. Det forskaren känner till om förutsättning‐ arna kommer att färga hans eller hennes analys. I mitt fall har jag använt elever från en kollegas klass. Jag har under flertalet år arbe‐ tat mycket tillsammans med denna kollega och vet att kollegan upp‐ fattas som en kompetent, engagerad och kunnig lärare både av andra kollegor och av elever på skolan. Denna vetskap har jag med mig in i analysen av mitt material.
I min analys relaterar jag elevernas förhållningssätt till läsning till de lektionsuppgifter som jag har fått ta del av. Jag har inte sett dessa uppgifter tidigare. Min analys av uppgiften i relation till elevernas kommentarer bygger på hur eleverna uppfattar dessa uppgifter. Analysen är tänkt att problematisera elevers förhållningssätt till läsning och att förtydliga hur de bygger läsning i ett skolsamman‐ hang.