Hur kan byggelevers läsning på ett bättre sätt integreras med lära‐ res, kursplaners och läroplaners mål? Och hur kan svenskämnet och skolan förtydliga litteraturens syfte i svenskämnet för eleverna? Utifrån elevsvaren framgår att det finns en skillnad mellan hur ele‐ ver läser och hur de använder vad de läst i svenskundervisningen. Det hänger samman med hur eleverna konstruerar sina förhåll‐ ningssätt till läsning. Deras hur och deras varför hör samman. Brist på tydliga motiv till läsningen ger en osäkerhet om hur de ska läsa. För att komma tillrätta med sin osäkerhet konstruerar eleverna sina svar. Då de inte riktigt kan förstå syftet med läsning i skolan skapar de sig ett syfte som bygger på deras tidigare erfarenhet och förutfat‐ tade mening från skolmiljön. De skapar ett förhållningssätt till skol‐ läsning som bygger på deras föreställningar om skol–och utbild‐ ningsfält. Därför använder de bara delar av sin läsning. I en situation där elevgruppen uttrycker en osäkerhet över syftet med läsning av skönlitteratur skulle det kunna vara rimligt att tänka sig att gruppen möjligen skulle protesterat eller i alla fall frågat vad syftet var. Så menar jag inte är fallet. I jämförelse med andra studier som visat hur pojkar gör motstånd mot skolkulturen finner jag inga kommentarer som skulle tyda på att dessa pojkar motsätter sig att läsa. I förlängningen kan detta bli ett problem. Om elever accepterar att de inte kan förstå motiven till vissa delar i undervisningen och då istället för att protestera själva skapar ett fiktivt syfte; vad hän‐ der då med ämnets utveckling och elevers kunskaper? Jorid Vaag‐ land skriver i rapporten Kulturpolitiken og de unge (2000): ”Når barn og unge introduseres i kunstfeltet gejnnom musikk, kultur, og kostskoler, eller andre institusjoner, vil de vare en balans mellom tillpassning og oposition” (Vaagland, 2000, s. 52). För att ett ämne ska utvecklas och fungera förutsätter det att det finns en form av motsättning mellan ämnesinnehållet och mottagarna. Vaaglands konstaterande kan jämföras med resonemanget som Thomas Saar och Marie Nordberg för i kapitlet ”Att vara cool på rätt sätt” i Masku linitet på schemat (2008). Författarna argumenterar för att pojkar inte alls motsätter sig skolämnen och att diskussionen om mot‐ ståndskultur har fått felaktiga effekter inom skolväsendet. De häv‐
dar att ett beteende som uttrycker tveksamhet från en elev, särskilt om det uttrycks av pojkar, har kommit att snabbare tolkas som ett exempel på en motståndskultur. Genom att begreppet mot‐ ståndskultur konstruerats inom forskningen och skolorna börjat uppmärksamma pojkars påstådda motstånd, menar författarna att elevernas ifrågasättanden har försvunnit. Kvar finns i värsta fall ett ämne med ett ämnesinnehåll som elever inte utmanar eller ifråga‐ sätter men inte heller ser som sitt eget (Saar, Nordberg, 2008, s. 56). Resultaten i min studie kan tolkas i en liknande riktning. Pojkarna varken ifrågasätter eller problematiserar litteraturens roll. De har accepterat att den finns som en del i undervisningen i svenska men de är osäkra på varför. Konsekvenserna av detta beteende blir flera. Dels tar de inte hjälp av undervisningens möjligheter att utveckla sin läsning vidare vilket i förlängningen kommer att hämma deras läsutveckling, dels medför deras beteende att ämnet stagnerar eftersom ämnesinnehållet ald‐ rig ifrågasätts. Det ser jag som problematiskt. Anhängare av de forskningsresultat som visar att pojkar särskilt i yrkesklasser uppvisar en motståndskultur vilket påverkar deras läsning skulle ha kunnat tolka vissa av elevsvaren i den här under‐ sökningen som ett exempel på motståndskultur. Att inte ifrågasätta skulle kunna tolkas som ett motstånd i sig. Jag menar att pojkarna inte uppvisar en motståndskultur. Pojkarnas oförmåga att använda undervisningens alla möjligheter handlar istället om svårigheter i att definiera motiven till varför litteraturen finns som en del i svenskämnet på Byggprogrammet. Pojkarnas uteblivna svar på den frågan är inte en tyst protest. Det är istället en acceptans av att skol‐ kulturen erbjuder vissa normer och regler som bör följas även om motiven är vaga. Pojkarna är långt ifrån ensamma om att ha svårt att definiera syf‐ tet med litteraturläsning i svenskämnet. Stefan Lundström skriver i sin avhandling Textens väg: om förutsättningar för texturval i gym nasieskolans svenskundervisning (2008) om svenskämnets proble‐ matiska förhållningssätt till texten. Han menar att ”svenskämnets uppgift att förmedla ett kulturarv gör det svårare att precisera in‐ nehållet i det kulturarv skolan ska förmedla och vilket syftet är att förmedla det”. (Lundström, 2008, s. 71f.) Också Persson kommente‐
rar litteraturläsningens dubbelhet i skola respektive fritid och beto‐ nar att litteraturläsning i skolan behöver ha en jämvikt mellan lust och arbete för att kunna få en plats som är värd att försvara: ”Om arbetsprincipen fullständigt ersätter lustprincipen kapas samtidigt en av de viktigaste anledningarna till att man läser” (2007, s. 218). Just detta menar jag har hänt i den här byggklassen som jag stude‐ rat.
Som ett förslag på en annan typ av läsning än den som Persson beskriver i citatet ovan beskriver han det som han kallar det kreati‐ va läsandet. Denna typ av läsning handlar enligt Persson om läsa‐ rens reflektioner över och problematiseringar av sin egen läsupple‐ velse och denna ska ske tillsammans med andra. Resonemanget om kreativ läsning är inte nytt. Det grundar sig i och är vidareutvecklat från ett resonemang som redan Rosenblatt för i sin bok som kom ut i USA 1938.48 I denna talar författaren för ett litteraturämne i den
amerikanska skolan som ska gå via den egna läsningen genom skol‐ läsning och främja skapandet av demokratiska individer (Rosenb‐ latt, 2002, s. 38).49 Den kreativa läsningen kan sägas vara en utveck‐
ling av detta resonemang. Den finns också beskriven i Litteratur af ter Feminism (2003) där Rita Felski resonerar om litteraturens roll i det postmoderna samhället. Denna typ av kreativt läsande är just vad uppgifterna som eleverna har att tillgå skulle kunna inbjuda till. I intervjuerna har jag också sett exempel där elever använder skoluppgiften för att komma vidare in i en föreställningsvärld och vidare i en personlig upplevelseläsning.50 Likväl använder pojkarna
inte hela sin personliga läsning i svenskämnet.
Vad som hindrar dem ligger i den kontextuella inramningen sna‐ rare än i uppgifternas utformande. Eleverna bär ett historiskt prak‐ tiskt yrkesutbildningsarv där svenskämnet är problematiskt att in‐ korporera med elevernas föreställning om byggeleven i gymnasie‐ skolan. Om svenskämnet enbart kan ses som en del i ett kulturellt arv främst förbehållet elever på teoretiska program med ett högt bildningskapital, är motiven för läsning för byggelever få. Trots
48 I nyöversättning också bland annat 2002.
49 För vidare problematisering av Rosenblatts resonemang om det hon också kallar estetisk och effe‐
rent läsning se Rosenblatt (2002, s 37 f).
många förändringar i dagens gymnasieskola bär eleverna fortfaran‐ de med sig en uppfattning om att det finns ett högt och ett lågt inom skolfältet. Detta blir styrande för deras läsning.
I Svenskämnets kris (1976) skrev Bengt Brodow med flera om problematiken att litteraturundervisningen i den svenska skolan bestod i ett tomt färdighetsämne där förmedlingen av litterär bild‐ ning inte nådde ut till en bred elevgrupp. Gruppen ville genom sin bok problematisera och skapa debatt för ett omskapande av svenskämnet i skolan. (Brodow, 1976, s. 162). I Kultur, estetik och skola (1997) skriver Jan Thavenius att ”gapet mellan de demokra‐ tiska kraven och skolverkligheten är lika stora nu som då” (Thave‐ nius, 1997, s. 23 f). Utifrån resultaten i den här studien befinner sig inte svenskämnet fortfarande där Brodow och Thavenius lämnade det. Undervisningen som pojkarna beskriver inbjuder eleverna att ta med sig mycket av de egna erfarenheter som de har in i läsningen och de uppmanas att reflektera och resonera sannolikt med syftet dels att uppnå kursmålen för svenska A men också för att tränas i att bli kritiskt tänkande människor. Men pojkarna tolkar uppgiften annorlunda. I deras tolkning är svenskämnet kvar där Brodow och senare Thavenius lämnade det.
För att utmana pojkarnas uppfattning om svenskämnet i allmän‐ het och läsning i ämnet i synnerhet, behöver skolan arbeta mera med de uppfattningar som kan finns om hierarkier mellan grupper. Svenskämnet behöver också utmana de föreställningar som finns om instrumentell kontra personlig läsning vilka pojkarna i nuläget skiljer åt.