Som forskare med siktet inställt på hur föreställningar om hierarki‐ er inom skolfältet kan påverka pojkarnas förhållningssätt till läsning har jag särskilt fokuserat på elevernas resonemang om hur de såg på sin egen grupp i relation till andra. Föreställningar om gruppen David beskriver sin uppfattning om byggelever och hur han ser på gruppens förhållningssätt till läsning: – Vi har ju valt samma linje.32 På högstadiet var det mer. Väl‐ digt olika. Vi hade ju inte valt samma linje allihop. Vissa ville göra det och vissa ville göra det. Nu är det mer… Här, den här linjen vill de flesta göra detsamma. Samma saker.[…] Inte sitta och läsa och skriva.
David föreställer sig att gruppen byggelever är mer homogen än hans elevgrupp i högstadiet. Han kommenterar att de allra flesta i gruppen vill göra samma saker. Bland dessa ingår det inte att ”sitta och läsa och skriva” som han uttrycker det.
Hans kommentar är ett exempel på hur fler elever i gruppen utta‐ lar sig om sina föreställningar om hur byggelever förhåller sig till läsning i skolan. I diskussionerna i gruppintervjuerna, och senare också i de enskilda intervjuerna såsom Davids ovan, återkommer flera elever till att de inte tror att gruppen byggelever förhåller sig öppet positiva till läsningen i skolan. Hur uppkommer detta förhåll‐ ningssätt?
I pojkarnas beskrivningar av sin egen grupp finns flera exempel där de jämför sig med andra. Fabian beskriver hur han ser på elever som går på Naturvetenskapliga programmet respektive hans eget program:
– För natur dom är smartare än vad vi är om man säger så. Kanske inte … Jo, smartare och smartare. Vi. Jag tror de flesta här valde bygg för att komma ut och jobba och inte sitta och läsa. För Fabian finns det en skillnad mellan elever på Naturvetenskapli‐ ga programmet och Byggprogrammet. Han beskriver elever på teo‐ retiska program som ”smartare” och sätter ordvalet i kontrast till byggelever som ”valde bygg för att komma ut och jobba och inte sit‐ ta och läsa”. Fabians kommentar kan ses som ett exempel på hur han menar att naturelever, eller generellt elever på teoretiska pro‐ gram, är bättre på att uppfylla skolans krav. Han uppfattar att läs‐ ning i skolan enklare går att sammankoppla med elever på teoretis‐ ka program än med elever på praktiska. De sistnämnda är utifrån hans kommentar mera intresserade av att ”komma ut och jobba och inte sitta och läsa”.
Både Fabians och tidigare Davids beskrivning av byggelevers egenskaper kan ställas i kontrast till de egenskaper som Fabian ger elever på teoretiska program. Ordvalet ”smartare”, som Fabian an‐ vänder, signalerar att elever på teoretiska program behärskar något bättre än vad han uppfattar att hans egen grupp gör. Min tolkning är
att han uppfattar att eleverna på teoretiska program klarar av just skolstudier bättre. ”Att komma ut och jobba” sätts i konstrast till studier. Hans kommentar visar hur han upplever att det finns en hi‐ erarki inom skolfältet. I denna är elever på teoretiska program hög‐ re och elever på praktiska program lägre.
Föreställningen om den egna gruppens förmågor i relation till andra skapar ett mera tveksamt förhållningssätt till läsning. Utifrån kommentarerna hör läsningen tydligare hemma på teoretiska pro‐ gram. För elever på Byggprogrammet som, enligt Fabian, bara vill ut från gymnasieskolan och börja jobba är det inte lika enkelt att se ett syfte med läsning i svenskämnet. När jag ber David förklara varför han inte tror att byggelever vill ”sitta och läsa och skriva” får jag följande svar: – Dom [med hänvisning till elever på teoretiska program, min kommentar] pluggar ju för att bli något större, liksom komma och klättra högre upp och hålla på med någonting jättestort i liksom framtiden. Visst, vill man läsa vidare efter bygg, till ar‐ kitekt till exempel, så kan man ju göra det om man vill. Men de flesta som går bygg vill bara ha ett jobb liksom. Davids svar förtydligar den skillnad som framkommit i Fabians tidi‐ gare kommentar. I det här exemplet beskrivs elever på teoretiska program också som ”smartare” och David beskriver hur han före‐ ställer sig att dessa ”pluggar för att bli något större, liksom för att klättra högre upp”. Hans kommentar visar också på en hierarkisk skillnad mellan olika elevgrupper. Här ställs elever på teoretiska programmens strävan ”att bli något större” mot byggelevers ”vill bara ha ett jobb”. Detta kan ses som en förklaring till varför pojkar‐ na inte kan se att skoluppgifterna, där läsningen är en del, har sam‐ ma funktion för byggelever som de har för elever på teoretiska pro‐ gram. Därmed blir läsningen också svagt förankrad. Också Christian ger sin förklaring till att läsning skiljer sig åt mel‐ lan programmen. I gruppintervjun har han varit en av de elever som återkommande kommenterat hur han inte kan se att byggelever skulle vara intresserade av läsning. Jag ber honom i den enskilda in‐
tervjun att förklara varför han tror att det är så och Christian kom‐ menterar:
– Dom som går natur och sånt det är oftast dom liksom som,
som blir högre, ja som liksom får bättre jobb. Blir ju oftast. Jobbar på sjukhus eller advokater eller något sånt ju. Det är oftast mera plugg[…]. Jag tror att de flesta som går här på bygg inte har orken att plugga lika mycket som man gör om man ska gå natur. Christians syn på de yrken som han tror att teoretiska program le‐ der till är ytterligare ett exempel på hur elever på Byggprogrammet kan skapa sina förhållningssätt till läsning. I hans förklaring ska ele‐ ver som går på program där de senare ”blir något högre” också ha ”mera plugg”. Christian fortsätter att förklara hur han ser på skill‐ naden mellan sin egen grupp och elever på teoretiska program: – Om man går samhälle. Då har man det rätt lätt i skolan. Of‐ tast dom som har föräldrar som är läkare eller arkitekter. Det går liksom lite i generna vad man ska bli här i livet. De är mer motiverade i skolan.
Christian har en uppfattning om att det finns ett utbildningsarv bland elever. I hans kommentarer syns hur han uppfattar att elever på teoretiska program är ”mer motiverade” för skolan. Christians kommentarer förklarar varför han anser att också läsning i skolan skiljer sig åt.
I gruppintervju ett kommenterar pojkarna hur de sammankopp‐ lar läsning med andra program i skolan:
A – Alltså jag kopplar ihop böcker med folk som tycker om skolan. Alltså för mig personligen. Dom som läser böcker, det är ofta dom som är smartare i skolan än dom andra. B – Det är inte att det gör byggarna till, att jag säger att dom är dåliga, det är nog mer att, det är liksom inte vårt sätt. A‐ Det är det nog. B‐ Alltså så tänker jag.
I‐ Im. B‐ Om jag ser att någon sitter och läser en sån bok. På rasten så. Så tänker jag, den personen är mycket smartare än (namn på elev i gruppen) som sitter, sitter och leker med snusdosan till exempel. Eller… A‐ (skattar). B‐ spelar mobilspel eller så. Alltså då ser jag att dom är smar‐ ta.
I‐ Men vill man inte läsa då? Är inte det, alltså, vill man inte vara smart? B‐ Jo, men alla kanske inte har förmågan (skrammel) att vara det. D‐ Man blir inte smart för att man börjar läsa. (skratt) B‐ Nä men vissa kanske har svårigheter i skolan. I exemplet ovan menar jag att kopplingen mellan läsning och andra elevgrupper förtydligas. Pojkarna i gruppintervju ett beskriver att de kopplar samman böcker med ”folk som tycker om skolan” och elever som är ”smartare”. Dessa sätter främst elev B i kontrast till sin egen grupp. Han beskriver att ”det är liksom inte vårt sätt”. Hans kommentar signalerar att han inte kan sammankoppla sin föreställ‐ ning om byggeleven med läsning i skolan.
Ordvalet ”smartare” återfinns också i den här intervjun och flera av pojkarna använder också, som tidigare exemplifierat, beskriv‐ ningen om elever på teoretiska program. Min tolkning av ordvalet är att det används i samband med att pojkarna pratar om att olika elevgrupper har olika förutsättningar för att klara skolan. I exemplet ovan kopplas det också samman med läsning.
Elev D, som beskriver att han läst mycket skönlitteratur, ställer sig tveksam till diskussionen om den smarta läsande eleven. Han kommenterar att ”man blir inte smart för att man börjar läsa”. Elev B kommenterar att ”jo, men alla kanske inte har förmågan”. Jag me‐ nar att elev B föreställer sig att elever på teoretiska program har bättre förutsättningar från början när det gäller att klara av läsning‐ en. Föreställningen förstärker uppfattningen att läsning hanteras bättre på teoretiska program och att de därför mera naturligt också
ska ha litteratur som en del i svenskämnet. Bland eleverna i exemp‐ let ovan är uppfattningen att byggeleven har sämre förutsättningar för att lyckas med läsningen.
I samma gruppintervju finns också fler beskrivningar av hur poj‐ karna föreställer sig elever på praktiska respektive teoretiska pro‐ gram. Eleverna i gruppintervju ett beskriver sin föreställning om olika elevgrupper: B – Vår sociala förmåga är att kunna, vi sliter som djur för att kunna jobba och prata och sånt men jag menar dom som går samhälle och sånt, I – Hm… B – Och natur och sånt, det är ju dom som har… A – Kapaciteten. B – Alltså det är dom som är smarta. Alltså så ser jag nu, jag menar hade det gått smarta folk på bygg, det hade nog varit lite större medel [syftar till intagningspoäng på programmet, min kommentar].
Uttalandena visar hur gruppen ställer sina föreställningar om byggelevers egenskaper i konstrast till sina föreställningar om de egenskaper som elever på teoretiska program har. Byggelevers ”so‐ ciala förmåga” och ”att kunna slita som djur” sätts i kontrast till elevgrupper på teoretiska program vilka har ”kapaciteten”. Detta skapar en föreställning om att det finns ett tydligt bättre och sämre i skolan. Omedvetet kan detta synsätt ge upphov till ett högt och ett lågt inom skolfältet och det har också betydelse för hur pojkarna förhåller sig till läsning i ett skolsammanhang.
Föreställningar om grupptillhörighet och dess betydelse för annat som pågår i skolan har konstaterats i tidigare forskning. Bland annat beskriver Fanny Ambjörnsson i sin avhandling I en klass för sig: ge nus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer (2008) hur eleverna på det praktiska respektive det teoretiska program hon studerat har skilda föreställningar om varandra. Ambjörnsson ser detta som ett resultat av den sociala hierarki som eleverna upplever finns i sko‐ lan. I deras kommentarer framkommer det att de uppfattar att högt och lågt oftast fördelar sig mellan teoretiska program, som rankas
högt i skolfältet, och praktiska program som rankas lågt (Ambjörns‐ son, 2008, s. 202). Jag menar att liknande uppfattningar återfinns bland pojkarna i den här studien. Dessa har betydelse för deras för‐ hållningssätt till läsning.
Flera förhållningssätt till läsning i skolan
Människan kan sägas skapa sina förhållningssätt till något utifrån de kunskaper hon har om området och utifrån de uppfattningar som hon skaffar sig då hon möter det. Förhållningssätten till läsning me‐ nar jag i min studie bygger på elevers uppfattning om skolmiljön. Läsning är dock komplex. Eleverna läser i skolan. De faktiska förut‐ sättningarna som finns för läsningen är skapade av läraren och det svenskämne samt den skolkontext i vilket läsningen ingår. Men lä‐ saren börjar inte läsa en roman enbart utifrån sina föreställningar om skolläsning på gymnasiet. Med sig har eleverna tidigare erfaren‐ heter av läsning. I intervjuerna beskriver till exempel pojkarna sina föreställningar om vad en läsare är. Fabian ger sin bild av läsaren:
– Alltså säger någon en läsare, jag tänker direkt på glasögon och någon som ser lite nördig ut. Ja.
Också Arvid återger vad han ser som en läsare:
– Det brukar vara en sådan som inte har så många vänner, ibland. Det kan oftast vara så i och med att då kan dom själv hitta sig själv i boken. Så dom läser mycket.
I en av de första gruppintervjuerna beskriver elevgruppen en före detta klasskamrat till några av eleverna i gruppen. Beskrivningen av henne är början på en lång diskussion om vad en läsare är och elev B i gruppintervju ett återger: – Hon gick alltid kring skolan, runt skolan och läste. [‐‐‐]. Och alla som var mobbade på min skola, kanske inte mobbade men uteslutna, inte hade vänner, saknade den sociala förmågan, dom läste alltid böcker på rasterna.
I beskrivningen visar elev B hur hans föreställning utgår från de ele‐ ver som han mött under tidigare stadier och som han kommenterar varit ”kanske inte mobbade men uteslutna”. I exemplen ovan sam‐ mankopplas läsaren med elever som läst mycket romaner i skolan under högstadiet. Läsaren sägs också sakna ”den sociala förmågan”. En faktor som också påverkar föreställningen om en läsare är den tid som han eller hon lägger på läsningen. Arvid anger själv att han ibland läser under semestrar med familjen, men kan likt de övriga inte se sig som läsare. Han kommenterar: ”Varje dag. Sån är inte jag”. Läsaren som läser ofta och mycket skulle kunna ses som asocial och enstöring och detta beteende vill han inte bli förknippad med.
Beskrivningen av läsaren kan framstå som schablonartad och onyanserad. Likväl menar jag att den är så vanligt förekommande i flera av svaren från eleverna att den har betydelse för hur de skapar förhållningssätt till läsningen.
I pojkarnas beskrivning av en läsare finns också fler föreställ‐ ningar. I ett av svaren finns det en viss likhet mellan läsaren och ti‐ digare beskrivningar av elever på teoretiska program. Christian kommenterar:
– Många tycker att det är en plugghäst… Men det är ju bra att läsa. Fast man kan tolkas fel av folk i klassen om man läser mycket. […] Man vill ju inte bli uppfattad som osocial. I Christians svar syns en ambivalens inför vad en läsare egentligen är. Å ena sidan syns en rädsla för att bli uppfattad som ”plugghäst”. Å andra sidan deklarerar han, i nästan samma andetag, att det är bra att läsa. Exemplet visar den variation i elevsvaren som faktiskt före‐ kommer när jag frågar vad en läsare är.
Att han både ser läsaren som en plugghäst, vilket får uppfattas som något negativt i sammanhanget, men också ger kommentaren att det är bra att läsa visar att hans förhållningssätt till läsning är komplext. Hans kommentar skulle kunna förklaras utifrån det som omnämns i Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007). I denna skriver Magnus Persson om den kulturutveckling som skett inom svenskämnet genom histo‐ rien och som bidragit till att litteraturläsning i skolan förknippas
med ”myten om den goda litteraturen” (Persson, 2007, s. 244). Christian kan ha uppfattat just denna myt och vill genom kommen‐ taren också visa att han vet att det i skolan är just ”bra att läsa”. I ett av elevsvaren kan en läsare också uppfattas som någon som läser frivilligt och ser det som avkopplande. David kommenterar:
– En väldigt smart person. Sådana som kan ta det lugnt och som tycker det är avkopplande att läsa. Han, just den personen kanske vill bli författare eller något sånt. – Skapar inspiration genom att läsa. David beskriver läsare som ”sådana som tar det lugnt och tycker det är avkopplande att läsa”. Denna typ av läsning kan det vara svårt för David att sammankoppla med skolans uppgiftsstyrda läsning. Jag menar att Davids svar kan vara en del av förklaringen till varför han och flera av pojkarna har svårt att se sig som läsare. De allra flesta av eleverna i studien läser enbart litteratur genom skolans svensk‐ ämne och få gör det längre enbart på frivillig basis. Davids beskriv‐ ning av läsaren stämmer således inte överens med hur han, och fler elever med honom, ser på sin egen läsning. Trots att ingen av pojkarna kan se sig som läsare, beskriver flera hur de tidigare läst mycket böcker. David, liksom Arvid, beskriver hur deras fritidsläsning har avtagit i takt med att andra intressen tagit över. Båda tycker fortfarande att det kunde ha varit trevligt att läsa men anger att de sällan läser på sin fritid. Trots att de båda haft en fritidsläsning helt frånkopplad från skolmiljön kan de inte se sig som läsare. Deras synsätt kan förklaras utifrån att de numera i prin‐ cip enbart läser romaner som de fått genom skolan. De ser sig där‐ för enbart som skolläsare. Identifikation med gruppen byggelever blir därmed starkare än kopplingen till att ha en fritidsläsning. Den‐ na läsning skulle kunna vara förknippad med avkoppling och liknas vid hur läsaren beskrivs av David i exemplet ovan.
Beskrivningen av läsaren sammankopplas också med människor som de menar nått vuxen ålder. Björn beskriver läsaren som ”antag‐ ligen lite äldre folk. Sitter i en hörna med lampa och glasögon och läser”. Han kommenterar sin läsning som vuxen:
– Det är mer än vuxensak. Om tjugo år sitter man kanske inte vid datorn, är med kompisar. Är på fester. Då har jag familj. Då ligger man kanske på sängen för att koppla av. För att inte var så stressad och spänd kan man läsa bok. Som vuxen. Också David ger ett likartat svar: I – Läser du böcker om tjugo år? D – Det beror på hur mycket tid jag kommer ha då. Då kommer jag nog uppskatta en bok mer än att sitta vid en dator. Jag tror… Man åldras. Det är slöseri att sitta vid en dator. Det är mer avkopplande att läsa en bok efter en jobbig dag än att sät‐ ta sig vid datorn. Både Björn och David kan se hur de kan komma att läsa skönlittera‐ tur på sin fritid som vuxna. De har olika förutsättningar för sin läs‐ ning i gymnasieskolan. David har en tidigare läsvana medan Björn har svårt för läsningen och ofta misslyckats med att läsa ut roma‐ nerna han fått. Trots det svarar de förhållandevis lika på frågan hur de tror att deras läsning kommer att se ut i framtiden. David och Björn ser läsaren som en vuxen person. Detta påverkar att de har svårt att se sig själva som läsare. Läsaren har inte de egenskaper som pojkarna själva anser att de har. Deras föreställningar om läsa‐ ren menar jag är ytterligare en faktor som bör ses som styrande för hur pojkarna skapar sina förhållningssätt till läsning i skolan.
En del av förklaringen kan också hänga samman med pojkarnas uppfattning om sin läsförmåga i skolsammanhang. I gruppen finns flera elever som beskriver hur de haft eller har svårigheter med läs‐ ningen. Björn kommenterar: – Jag läser ju bara två sidor på en timme i princip. Nä men typ. Kanske en halvtimme. Sen så orkar man kanske inte läsa mer kanske. Så lägger man undan boken. Så läser man nästa kväll. Så läser man samma. Två sidor. Så hinner man ju inte komma så långt. Också Christian ger exempel på läsning under högstadietiden:
C – Det var alltid så i åttan, sjuan och nian så läste man en halvtimme varje morgon. Och då är det lätt att man. Att om någon liksom, om någon är trött på att läsa. Om man inte orkar läsa så är det lätt att den börjar snacka med någon annan. Så det kanske ja, är en torsdag eller fredag liksom. Så är det lätt att det börjar snackas om vad ska folk göra ikväll och… Då glömmer man bort boken för det finns så mycket annat man egentligen hade velat göra.
I – Och i vilka situationer läser du?
C – Det är väl mer om man sitter i ett grupprum och är helt själv. Då finns det ju inte så mycket att göra. Då tänker man väl oftast att man kan ge boken en chans.
Erik beskriver också hur han haft svårt med läsningen under hög‐ stadietiden:
E – Innan hade jag jättesvårt. Jag hade jättesvår dyslexi innan.