Genom analysen av elevsvaren framträder en bild av elever som be‐ roende av hur de tolkar programmets status förhåller sig på olika sätt till läsning. Då deras yrkesutbildning har hög status, i relation till andra yrken inom det sociala rummet, får läsning en plats på ut‐ bildningen. När programmet har låg status, såsom yrkesprogram på ett skolfält där kulturellt kapital finns hos elever på teoretiska pro‐ gram, har läsningen inte riktigt någon plats. Båda förhållningssätt påverkar repertoarerna som eleverna har med sig i läsningen.
En annan del i svaret på forskningsfrågorna hur de förhåller sig till läsning och hur deras förhållningssätt kan förklaras, kan utläsas i hur eleverna beskriver att de läser. De har en personlig upplevelse‐ läsning som de kan utveckla men inte använda i skolsammanhang och en opersonlig upplevelseläsning samt en instrumentell läsning för skolan. Detta blir också ett förhållningssätt till läsning i skolan. Förklaringen till varför eleverna enbart delvis använder sin läsning i skolsammanhang, hänger samman med främst två faktorer: Deras föreställningar om högt och lågt vilket styr deras föreställningar om vad läsningen ska vara i svenskämnet samt att de har svårt att finna motiv för läsning i svenskämnet annat än som en ren bedömnings‐ uppgift.
I min tolkning av den personliga upplevelseläsningen uppfattar jag att det finns en mera funktionell relation till vad eleverna läst. De resonerar fritt och kan kritisera och bedöma romanens handling och rolluppsättning. I Hur gör man en litteraturläsare (2002) har Ör‐ jan Torell med flera undersökt hur den svenska, ryska respektive finska skolan arbetar med skönlitteratur i undervisningen (2002, s. 78 ff.). Torell använder ett begrepp som han benämner ramstrategi. Begreppet kan förklaras med att det betecknar de förutsättningar som finns för ämnet och sätter de yttre ramarna för hur undervis‐ ningen genomförs. Torell kommenterar att ramstrategier är nöd‐ vändiga för att skapa självständiga litteraturläsare och att svensk‐ ämnet i Sverige har svårt att förmedla tydliga sådana. Han uppma‐ nar den svenska skolan att värna om att ge eleverna en god förståel‐ se för hur det går till att läsa och skapa mening i läsningen. Han på‐ pekar dessutom att det är viktigt att ta fasta på elevers tankar och reflektioner samt att lära elever att motivera dessa utifrån texten (s.
123). I den svenska skolan ser Torell att svenskämnet ofta stannar vid elevers reflektioner utan att ta dem vidare till att motivera dessa utifrån texten.
I den här studien menar jag att relationen är det omvända. Ele‐ vernas uppfattning om litteraturens roll i skolan, såsom en av flera bedömningsuppgifter som ska ta dem mot ett betyg i svenskämnet, gör att de blir mycket textnära i sina svar kring litteraturläsningen. Vad de däremot utelämnar är den reflektion de gör kring romaner‐ nas handling. I flera av diskussionerna syns hur pojkarna relaterar flera av händelserna till egna upplevelser.47 I dessa diskussioner
fortsätter de att bygga vidare på handlingen och sätter den i rörelse. Denna del av läsningen får skolämnet svenska inte del av.
Min tolkning är att det inte uteslutande är svenskämnets ramstra‐ tegier som skapar dessa problem. I uppgifterna som finns till läs‐ ningen finns exempel på frågor som tangerar vad de diskuterar då de gör en personlig upplevelseläsning. Hindret för elevernas skol‐ läsning ligger snarare på ett mera övergripande plan och hänger nära samman med skolkulturen. Svaret på frågan varför eleverna har svårt att använda sig av sin personliga läsning går att finna i hur eleverna relaterar sin roll till skolan som institution och hur de rör sig inom fältet. Föreställningen om sin egen roll som byggelev på gymnasiet skapar en osäkerhet för eleverna om motiven för läsning i svenska. Problemet menar jag alltså ligger mera på ett strukturellt plan. Det handlar om uppfattningen om hierarkier inom skolfältet. Det handlar också om att de redan från högstadiet har med sig en fragmentarisk uppfattning om läsningens syfte som de inte ser som motiverande.
I tidigare undersökningar om pojkar och läsning har denna tvek‐ samhet inför läsning i skolan tolkats som en motståndskultur som odlas bland pojkar på yrkesprogram. Elevernas kommentarer i den här undersökningen skulle, vid en genomgång enbart av hur poj‐ karna relaterar sitt programval till lågt kulturellt kapital, också ha kunnat tolkas som ett uttryck för motståndskultur: De är snabba att beskriva den typiska byggeleven som inte tycker om läsning och som inte är läsare. De kan, likt det som Willis beskriver, också visa
exempel på en skämtsam jargong. De beskriver också hur de har ett ”löjligare” (gruppintervju ett) beteende i skolsammanhang. Jag me‐ nar att deras beskrivning av sitt beteende inte är ett exempel på motståndskultur. Istället är elevernas kommentarer en beskrivning av dem själva som grupp i relation till elever på teoretiska program som de beskriver som en grupp med ett högre kulturellt kapital inom fältet.
Pojkarna relaterar alltså sin läsning till programmets status. Då de inte upplever att de som grupp har någon hög status inom skol‐ fältet och sammankopplar läsning med elever på teoretiska pro‐ gram, har de svårt att se motiven till läsning. Tillsammans med att de har svårt att se ett tydligt syfte med läsningen i svenska blir läs‐ ningen svår för dem att motivera och förhålla sig till. Resultatet me‐ nar jag blir att pojkarna konstruerar ett syfte med läsningen. De lu‐ tar sig mot att läsning är en del i svenskämnet i vilket de ska bli be‐ dömda. Således söker de frågor med tydliga svar i handlingen i sin roman för att kunna visa att de genomfört läsningen. Detta får kon‐ sekvenser för läsningen. De använder inte hela sin läspotential.
Trots att uppgifterna skulle kunnat ha uppmuntrat pojkarna till diskussioner styr elevernas uppfattning om läsning hur de använder den. De skiljer på en personlig läsning som de håller för sig själv och en instrumentell som de använder för att besvara skoluppgifter. Möjligen är det tveksamheten inför läsningens motiv i svenskäm‐ net som flera tidigare forskningsundersökningar om pojkar och läs‐ ning hört i svaren från eleverna. När pojkar anger att de inte är läsa‐ re och inte kan identifiera sig med föreställningen om läsning i sko‐ lan är det lätt att tolka deras kommentar med att de självklart inte läser skolans litteratur eller åtminstone inte har någon behållning av den. I kombination med föreställningen om vad en byggelev tros företräda i termer av ickeläsare och pojkar som odlar en mot‐ ståndskultur mot skolan, är det lätt att dra slutsatsen att pojkar på yrkesprogram inte läser och att de är motståndare till litteratur.
Min slutsats är istället att pojkarna läser och många gånger finner behållning av vad de läst. Eftersom litteraturens egentliga syfte i svenskämnet dock förblir dolt för dem använder de bara delvis sin läsning i skolsammanhang. Här behöver skolan göra mer för att mo‐ tivera varför eleverna ska läsa skönlitteratur i skolan.