Läsning och böcker i förskolan

På frågan om det läses mycket för barnen, var det en överväldigande majoritet som svarade ja, 51 avdelningar eller 92,7 procent. Endast på fyra avdelningar läste man inte för barnen, det var ”svårt att få till det”. Hur man läste varierade från läsning varje dag (19 avdelningar eller 34,5 procent), ”läsvila” varje dag (28

avdelningar eller 50,9 procent) till att man läste mycket i perioder (fyra avdelningar eller 7,3 procent) och helt tillfällig läsning (3 avdelningar eller 5,5 procent) (diagram 2). Det interna bortfallet var här på en.

Diagram 2. Läsning för barnen.

Fråga 3b − Hur läser ni för barnen? n = 55 Tillfällig Läsvila varje dag ^{Ej svarat} Varje dag Mycket i perioder 0 4 8 12 16 20 24 28 A nt al sva r Källa: Enkätundersökningen. Diagram 3. Val av böcker.

Fråga 3c − Hur väljer ni böcker/material för läsning? n = 98

Arbetar i teman

Personalen väljer Barnen väljer Vi väljer Ej svarat

tillsammans 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 A nt al sva r Källa: Enkätundersökningen.

På frågan om hur man valde böcker för läsning, uppgav avdelningarna att i 22 tillfällen valde personalen, i 18 tillfällen barnen och i 39 tillfällen valde man till-sammans (se diagram 3). 17 avdelningar uppgav också att man arbetade med teman. Summan av svar överstiger här antal informanter eftersom flera hade

markerat flera svar på frågan. Hur man valde böckerna som skulle läsas varierade också. Nästan alla avdelningar hade böckerna placerade inom räckhåll för barnen, bara två avdelningar (3,6 procent) uppgav att böckerna var placerade utom räckhåll. På två avdelningar uppgavs det att böcker båda fanns framme och utom räckhåll. En av personalen verkade skämmas lite för att inte ha mycket böcker framme, och berättade att eftersom barnen på deras avdelning var ganska små, var de ofta hårdhänta med böckerna och de hade bara framme de gamla och de tåliga böckerna.

Hade avdelningarna egna bokbestånd och hur aktuella var de? Nästan alla avdelningarna hade en varierande mängd böcker, det var bara fyra avdelningar (7 procent) som inte hade eget bestånd. 13 av avdelningarna hade flera böcker än 30, de andra hade färre. Här fanns ett internt bortfall om 10, där personalen inte hade kryssat av för antal, men i många tillfällen kommenterat att de hade många eller få böcker. Man tycker att man byter böcker regelbundet, de flesta (32 avdelningar eller 58,2 procent) båda får och köper böcker till avdelningen.

Utifrån resultaten på frågan om läsning och bestånd framkommer ett blandat intryck av arbetet med språk och läsning. Författaren Aidan Chambers säger i sin bok Böcker omkring oss − om läsmiljö (1995) att läsandets cirkel (en cirkel bestående av valet av boken, läsningen, responsen på boken och valet av ny bok) är viktig. I läsandets cirkel är viktiga faktorer när man väljer en bok precis bok-beståndet, tillgänglighet, skyltning och presentation (Chambers 1995, s. 11). Nästan alla avdelningar i undersökningen hade böcker placerat så att barnen kunde ta fram böcker själva, men bokbeståndet verkar vara lite och inte alltid aktuellt. En av personalen uppgav att man lät gamla böcker stå framme medan de nyare togs fram till läsning. Man kan undra hur roligt det är för ett barn att bara få tillgång på gamla, smutsiga, sönderrivna böcker, medan de vuxna har hand om de ”fina” böckerna. Vilken signal ger man barnen?

Det finns också vissa signaler inom forskningen om en dold litterär förskole-kanon, vari böckerna om Max, Alfons, Pippi, Totte och Malin blir viktiga figurer (Rydsjö & Elf 2007, s. 104). Men är de viktiga figurer därför att man kommer ihåg dem från sin egen barndom och är de aktuella i dagens samhälle? Eller fyller de en viktig funktion? Är de gamla böckerna i förskolans bokbestånd en signal om en sådan dold litterär kanon, eller pekar de på avsaknad av resurser för att ta fram nyare böcker? Frågan om böckernas språk, till exempel i Barbro Lindgrens böcker om Max, reflekterar mer moderna teorier om språkets utveckling via rikt och varierat språk. Utan att gå närmare in på kanonteorin i förskolan kan det vara en faktor att ta med i framtida diskussioner om förskolor och bibliotek.

Aidan Chambers lyfter inte bara fram vikten av hur man väljer en bok men också var och när man läser och lästidens längd. Tillgänglighet, komfort, och lästid på barnets villkor är nyckelord i hans teser om läsning (1995, s. 37−38, 47). Informanterna uppger att hur man läser sker på varierande vis. När Ann Granberg

lyfter fram sagans betydelse för språkutveckling, pekar hon på att man kan diskutera bilder, leka dockteater och samtala kring sagan (Granberg 1996, s. 39−40). Språkpedagogen Susanna Ekström tillråder att man tillrättalägger läsmiljön så att barnen sitter bekvämt, att man väljer böcker som kan ge roliga överraskningar och att den bästa tiden på dagen är om förmiddagen när barnen är pigga (Ekström 2004, s. 45). Men ofta, i 50,9 procent av fallen sker läsningen under ”läsvilan”, som är en tradition efter lunch i förskolan. Bara ordet läsvila är ju ett begrepp som i sig ger signal om att man inte använder läsningen för att inspirera utan för att barnen skall sitta lugnt en stund. Flera barn kanske rent av somnar under läsvilan, och får då inte med sig hela läsupplevelsen. Sannolikt är det också under denna tid personalen har sin lunch och det blir färre personer per barn.

Med referens till uppsatsens teoretiska perspektiv, har Söderberghs teorier (1979, 1990) om läsning genom lek och möjligheten av att varje dag ge barnen i barnomsorgen tillfällen till enskild kommunikation med vuxna knappast uppfyllts genom att välja läsvila som utgångspunkt för läsning. Det är dock inget nytt att böcker och läsning kläms in i ”lediga perioder”. Maria Simonsson tycker att det hon räknar som individuella bokaktiviteter, alltså tillfällen då en pedagog läser för ett eller två barn, oftast kan ta plats tidigt på morgonen eller sent på efter-middagen, då det är färre barn i förskolan, alternativt väntar på att en förälder skall komma och hämta. Bokläsningen blir då ofta avbruten (Simonsson 2004, s. 111).

Man kan också fråga sig, i en tid där barnen i en del fall endast får gå i förskolan ett mindre antal timmar per vecka, hur mycket tid som avsätt för läsning. I många kommuner, bland annat i Uppsala, har kommunen infört reglar för maximal vistelsetid för de barn vars föräldrar är föräldralediga eller arbets-sökande. I dessa fall är det numera vanligt att barnen då endast går tre timmar varje förmiddag och alltså inte får delta i vare sig läsvila, högläsning eller den socialiseringsprocess som pågår med vuxna och andra barn under läsningen. Och det är ofta de flerspråkiga barnen som endast har 15 timmer per vecka1, som skulle behöva läsningen mest, enligt Vygotskij och hans teori om ZOPD (1978) och Söderbergh om språkutveckling (1979, 1990).