Uppsatsens perspektiv på barn och språkutveckling utgår ifrån teorier om kultur och språk. Jag har valt att fokusera på Lev Vygotskijs teorier om det socio-kulturella perspektivet, ”den närmaste utvecklingszonen” och hans syn på fler-språkighet, samt Ragnhild Söderberghs teorier om barns språkutveckling och tidig läsning.
3.1 Lev Vygotskij
Den ryske psykologen Lev Semjonovitj Vygotskij1 föddes 1896 i Vitryssland, som barn nummer två i en stor familj. Då familjen var av judiskt ursprung, var tillgången på utbildning starkt begränsad, men fadern såg ändå till att barnen fick undervisning genom guvernanter, där samtal och kritisk tänkande var viktiga delar av pedagogiken – och av familjens liv. Varje kväll samlades familjen för diskussioner och högläsning ur böcker från familjens stora bibliotek. Som ett resultat av sin utbildning och familjeaktiviteterna lärde sig Vygotskij hebreiska och behärskade med tiden åtta språk.
Åren 1913−1917 studerade Vygotskij i Moskva, där han botaniserade bland många olika ämnen, dock inte favoriterna konst och litteratur. Dessa samt ämnen som pedagogik var inte tillåtna för judar. När han slutligen lämnade Moskva för att verka i Gomel (nuvarande Homel) i Vitryssland kunde han kalla sig jurist. Det var först senare, 1924, som han tog upp intresset inom psykologi. Från 1924 fick han arbete vid Psykologiska Institutionen i Moskva och var där till sin död 1934. Det var under denna senare tid att han tog fram och formulerade sina pedagogiska idéer och teorier, i samarbete med Alexei Leontiev och Alexander Luria (Strandberg 2006, s. 179 ff).
Många samtidiga teoretiker, bland annat Jean Piaget, såg lärande som en förutsättning för utveckling. Hos Piaget är den enskilda människan satt i fokus. Individens mognad är avgörande för den vidare utvecklingen av kognitiva färdigheter, som återigen har inflytande på hur språket utvecklas (Arnqvist 1993,
1Namnet stavas på olika sätt. I den löpande texten är det valt att följa stavning enligt svensk praxis, i litteraturförteckningen enligt den aktuella boktitel.
s. 30). Vygotskij vände på det och såg snarare lärandet som en del av utvecklingen. Hans två huvudteorier kan delas in i det sociokulturella perspektivet, och teorin om närmaste (proximala) utvecklingszonen (på engelska Zone of Proximal Development, ZOPD).
3.1.1 Det sociokulturella perspektivet
I det sociokulturella perspektivet ses inte den mänskliga individens lärande som en isolerad process. Vår kunskap och vårt beteende måste relateras till de verk-samheter och sammanhänger som omger oss. Människans lärande och andra psykologiska processer måste ses som aktiviteter genom vilka vi möter världen, påverkar och påverkas av den. Dessa aktiviteter kan delas in i (Strandberg 2006, s. 11−12):
• Sociala aktiviteter. Hur vi agerar med andra människor påverkar vad vi senare kan göra själva.
• Medierade aktiviteter. I vår värld finns båda intellektuella och fysiska redskap eller verktyg som vi använder för att lösa en uppgift eller ett problem. Tekno-logi är ett exempel på ett modernt fysiskt verktyg, språket är däremot ett intellektuellt verktyg.
• Situerade aktiviteter. Allt man gör tar plats inom en specifik kulturell kontext, till exempel lär man sig att bli bilmekaniker i en bilverkstad, och man lär sig lättare ett språk i det land språket talas.
• Kreativa aktiviteter. Vid hjälp av våra omgivningar och de situationer vi befinner oss i, förändras våra gränser vilket leder till lärande.
Det sociala spelar alltså en mycket stor roll, vilket är huvudprincipen hos Vygotskij: “We derive individual functions from forms of collective life. Development proceeds not toward socialization but toward individualization of social function” (Vygotsky 1986, s. 57).
Enligt Säljö (2000) innebär det att vi tar till oss kunskaper, förhållningssätt och färdigheter en socialisationsprocess. Denna socialisation kan delas in i två huvudgrupper. Den primära socialisationen är den som finner plats i inom familjen. Här lär barnet sig ett (eller flera) språk, regler för samspel och olika värdebegrepp. Eftersom familjen naturligt är barnets närmaste, är det den som hjälper barnet att formas som person, men den pedagogik som appliceras är som oftast ostrukturerat och osynlig. I den sekundära socialisationen ändras villkoren för lärandet. Den pågår oftast i institutioner som förskola, skola och andra institutioner och med en mer tydlig uttalat pedagogisk tanke. Läraren möter barnet i en helt annorlunda situation och social interaktion än familjens, och har en sämre kunskap om barnet som person (Säljö 2000, s. 40−41). Den sekundära socialisationen har i dagens samhälle fått allt större betydelse, med undervisning
och lärande som mål i sig. Dock är det inte bara inom skolväsen man lär sig – och det kan vara viktigt att tänka på att inte allt lärande är av positiv karaktär. En negativ erfarenhet är också en lärdom som kan vara båda av positiv och negativ art (Säljö 2005, s. 16).
Men det är inte bara vad eller hur mycket man lär som gör att vi utvecklas som individer, utan också på vilka sätt. Den kulturella tillhörigheten har stor inflytelse på det sätt vi lär oss:
Lärande i sociokultur är en process där människor approprierar delar av de kunskaper och färdigheter som har utvecklats i samhället, det vill säga att man lär sig behärska olika medierande redskap inom ramen för institutionaliserade praktiker. På så vis blir hur och vad vi lär beroende av vilka artefakter som används i vårt samhälle (Säljö 2005, s. 71). Det är stor skillnad på att växa upp i ett jägar- och fiskarsamhälle där man baserar överföring av kunskap på muntlig berättande, och på den högteknologiska värld de allra flesta i Sverige i dag lever i (Säljö 2000, s. 14). För ett barn som kommer från en annan kulturell kontext med andra förhållningssätt och redskap kan alltså den sekundära socialisationen skilja sig mycket från den i hemkulturen.
Ett av de allra viktigaste redskapen vi har är språket, som kan ses som en upp-sättning medierande redskap. Språket möjliggör kommunikation så att vi kan ta del av andras insikter och kunskaper.
The most significant moment in the course of intellectual development, which gives birth to the purely human forms of practical and abstract intelligence, occurs when speech and practical activity, two previously completely independent lines of development, converge. (Vygotsky 1978, s. 24)
Säljö ser samtalet som lärandets viktigaste arena (Säljö 2005, s. 32). Han exemplifierar med att genom kommunikation och språk ”kidnappas” hjärnan till att bli en sociokulturell resurs som formas via de språkkategorier vi har tagit till oss från kulturen (Säljö 2005, s. 44).
3.1.2 Zone of Proximal Development
Vygotskij ansåg att lärandeprocessen inte började med barnets skolstart. Redan i förskolan lär barn sig om begrepp som bildar en plattform för undervisningen i skolan – ja, att lärande och utveckling går hand i hand från barnets första dag i livet (Vygotskij 1978, s. 84). Samtidigt uppmärksammade han det faktum att det är viktigt att vi anpassar barnets lärande till dess utvecklingsnivå. I Mind in
Society definieras det han kallar Zone of Proximal Development, eller också ”den
närmaste utvecklingszonen”:
It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Vygotsky 1978, s. 86)
Enligt Vygotskij finns det alltså två nivåer av utveckling. Först har man det faktiska eller retrospektiva utvecklingsnivån, alltså den nivå barnets mentala funktioner befinner sig på just nu. Sedan följer den prospektiva eller möjliga utvecklingsnivån, alltså det barnet kan göra under vägledning av en vuxen men inte själv är i stånd att utföra på egen hand. Det är denna senare som utgör den närmaste utvecklingszonen. Vygotskij liknar även dessa stadier med en frukt versus en knopp eller blomma – knoppen och blomman har ännu inte nått sin fulla utveckling (Vygotsky 1978, s. 86−87). Det man lär sig i denna zon, som föregår utvecklingen, är den enda inlärning som är bra, det är då man väcker till liv de funktioner som befinner sig på sitt mognadsstadium (Vygotskij 1974, s. 291). Och just det att man lär sig av vuxna och av andra, ser han som essentiellt för hela lärandeprocessen.
An interpersonal process is transformed into an intrapersonal one. Every function in the child’s cultural development appears twice: first on the social level and later, on the individual level; first between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological). (Vygotsky 1978, s. 57)
3.1.3 Vygotskij och tvåspråkighet
Vygotskij var bland de första forskarna som tog sig an flerspråkighet och fler-språkig utveckling. Det kan bland annat bero på att han, som ovan nämnt, själv hade en flerspråkig bakgrund. Nu använde han inte uttrycket främmande språk, och det har för senare generationer varit oklart om han har tänkt på parallell eller successiv flerspråkighet när han diskuterar relationerna mellan språken. Han ansåg emellertid att det första och det/de nästkommande språken hade gemensamma drag och att utveckling hade internt sammanhang, alltså att ju flera språk man behärskade ju flera sociala verktyg har man till stöd i tankeprocesserna/den kognitiva utvecklingen (Øzerk 2005, s. 163−164).
3.2 Ragnhild Söderbergh och språkutveckling
Språkforskaren och sociolingvisten Ragnhild Söderbergh kom i slutet av 1970-talet med boken Barns tidiga språkutveckling, där hon utvecklade sina teorier om vikten av att den vuxna har ett rikt och varierat språk i sitt samspel med barnet. Hon kritiserade den dåvarande förskolesituationen som enligt henne gjorde att många barn fick en försenad språkinlärning och ansåg att varje barn under 3−4 år som är placerad i barnomsorgen varje dag borde ges tillfälle till enskild kommunikation med en vuxen, genom samtal, ritualiserade språklekar eller läsning (Söderbergh 1979, s. 83). Samtidigt menade hon att det är den vuxnas ansvar att utveckla dialogen genom att komma med stickord och fraser och knyta an till den händelse eller det objekt man samtalar om, hela tiden på barnets villkor (Söderbergh 1979, s. 70). En teknik hon tog upp redan 1979 och sedan
utvecklade, var att ge barnen ”ordlappar” med vardagliga ord och låta dem upptäcka dem i böckerna för att hjälpa dem in i läsningens värld. Genom läsning och återkoppling till orden i boken genom samtal, rollekar och sånger kan språket utvecklas i stor grad och även läsinlärning ske på ett tidigt stadium, före skolålder. Sådan lek-läsning kan förebygga läs- och skrivsvårigheter (Söderbergh 1990, s. 27 f). Att leka in sig i tidig läsning och skrivning kan leda till att barnet själv skapar kultur och använder språk som redskap till glädje, frigörelse och skapande (Söderbergh 1979, s. 139).
3.3 Teorierna i undersökningen
De valda teorierna berör frågor kring hur läsning, språkutvecklande arbete och biblioteksanvändning påverkar barnen i de undersökte förskolorna. Om under-sökningen visar att pedagogerna läser mycket för barnen och arbetar systematiskt med språk, bör barnen ha en större möjlighet att utveckla ett rikt språk och uppnå tidig läsinlärning och därmed fördelar inför skolstarten. Många biblioteksbesök kan vara med att utveckla goda biblioteksvanor hos barnen, läsglädje och även en början till att lära sig söka information. De vuxnas vanor och göromål blir, enligt vad teorierna förespråkar, en förebild för barnen.