Avsnittet presenterar och analyserar de delar av resultatet som gör det möjligt att besvara studiens tredje frågeställning.
Styrdokumenten ställer krav på lärare att utforma en utbildning med lika kvalitet och att anpassa undervisningen utefter de enskilda elevers behov, förutsättningar och kunskapsnivå. Lärare ska därmed ge alla elever samma förutsättningar att klara utbildningen. Svårigheterna att uppnå kravet på likvärdighet har uppmärksammats i den tidigare forskningen och framkommer även i den här studien.
Lärarna uttrycker tydligt motsatta förväntningar på yrkeselever respektive elever på högskoleförberedande program. Förväntningarna gör att lärarna anpassar sin undervisning och agerar olika mot de två elevgrupperna. Lärarna gör anpassningen med avsikt att hjälpa eleverna uppnå kunskapskraven i Samhällskunskap 1. Däremot kan anpassningen utmana likvärdigheten eftersom eleverna utsätts för olika utbildningsmiljöer. Lärarna använder termer som svaga och starka för att beskriva de olika elevgrupperna samtidigt som de uttrycker motsatta förväntningar på elevernas prestation, motivation, intressen, ambition och kunskap. I lärarnas förväntningar synliggörs även att vissa klasser anses vara mindre önskvärda att undervisa i. Lärarnas förväntningar resulterar därmed i att yrkeselever och elever på högskoleförberedande program får olika förutsättningar i Samhällskunskap 1. Det synliggörs till exempel genom att eleverna på de högskoleförberedande programmen får lära sig ”mer” än yrkeseleverna och att elevgrupperna får olika mycket vägledning och stöd från lärarna. Lärarna använder även olika läroböcker som beskrivs som enklare respektive svårare, vilket resulterar i skillander i undervisningens innehåll. Trots att det centrala innehållet i
Samhällskunskap 1a1 återfinns i Samhällskunskap 1b får eleverna i de olika
programformerna inte motsvarande kunskap. Doris uttrycker att tidsbristen i yrkesklassena resulterar i att hon som lärare tvingas välja bort delar i innehållet och tolka styrdokumenten lite bredare.
Vad eleverna examineras på styrs enligt alla lärarna av vad som tagits upp på lektionerna. Skillnaderna i innehållet påverkar därmed betygskraven och elevernas möjligheter till olika betyg. Adam talar om svårigheten att bedöma eleverna i förhållande till innehållet i undervisningen:
[…] jag hade en flicka som fick A i BF-klassen. Hon har ju aldrig egentligen visat så pass mycket som dom duktiga på NA-klasserna för vi kan inte lägga en nivå på lektionen på det viset, för då är det för många som inte är med.
Eftersom Adam tvingas lägga undervisningen på en lägre nivå på BF, i jämförelse med NA, får eleven i yrkesklassen inte samma möjlighet att visa förmågorna för de högre betygsstegen. Det gör det problematiskt vid bedömning av elevernas prestationer. Adam uttrycker även att alla klasser inte har samma chans att uppnå samma betyg eftersom
han måste anpassa nivån på undervisningen utefter eleverna. Han ifrågasätter även själv sin betygsättning och menar att han inte är säker på att flickan på BF, som omnämns i citatet, uppnått ett A om hon gått i en annan klass. När Berit talar om möjligheten till att nå de högre betygsstegen i de olika kurserna uttrycker hon att en väldigt duktig elev som går 1a1 kan få mycket plats i klassrummet, vilket ökar elevens chanser att få ett A i betyg. En duktig elev i 1b får kanske istället konkurrera om utrymmet med flera andra som är lika duktiga. Berit säger dock att hon inte hinner med ”de där extra grejerna” i
Samhällskunskap 1a1, som hon gör i Samhällskunskap 1b, vilket hon menar kan göra
det till en större utmaning för eleverna i 1a1 att nå ett högt betyg. Eleverna ges därmed inte samma möjligheter att uppnå alla betygsstegen. Berit menar dock att betygskraven är desamma för alla elever.
Lärarna uttrycker att det vid betygsättning förekommer ett jämförelsemoment mellan eleverna i en och samma klass och att det därmed kan vara svårt att veta om kraven är desamma i alla klasser:
Att ett E är ett E oavsett vad… […]man skulle ju önska att man sa ja. men ska jag vara riktigt ärlig så tror jag inte att jag kan säga att det är så. Jag tror att […] i en klass då, där det finns en eller två som är, kanske mycket duktigare än vad resten av klassen är, så är det, är det en risk att man bedömer dom snällare än vad man bedömer elever som är i en klass där det finns många duktiga.
Doris säger i citatet ovan att hon inte kan vara säker på att hon bedömer alla klasser på samma sätt eftersom hon undermedvetet jämför elevernas prestationer i klassen. Hon är därför osäker på om ett betyg motsvarar samma kunskap i alla klasser. Carl menar att elever med ambitionen att uppnå de högre betygen inte återfinns i alla klasser. Han uttrycker att eleverna i yrkesklasser överlag har lägre betyg än eleverna i högskoleförberedande klasser. Han menar även att han i ett tidigt skede när han möter en klass kan ”känna av” vilka betyg eleverna kommer uppnå i kursen. Carls förväntningar på elevernas prestationer påverkar troligtvis de didaktiska valen i hans undervisning och därmed elevernas möjligheter att uppnå de olika betygsstegen. Även Berit uttrycker att elever i yrkesklasser inte alltid strävar efter de högre betygsstegen och att hon exempelvis anpassar proven för dem genom att ta bort frågor som examinerar de högre betygsstegen. Hennes förväntningar på elevernas prestationer resulterar i att hon begränsar elevernas möjligheter att visa förmågor för alla betygsstegen. Även om lärarna anpassar sin undervisning med avsikten att hjälpa eleverna kan anpassningen anses utmana kravet på lika kvalitet i undervisningen. Elevernas prestationer styrs delvis av vilka möjligheter och förutsättningar som lärarna skapar genom sina didaktiska val. Anpassning resulterar i det här fallet i att de högskoleförberedande programmen får en undervisning som kan beskrivas som ”svårare” i jämförelse med yrkesprogrammen och att eleverna inte ges samma möjligheter att uppnå de olika betygsstegen.
Anpassning av undervisningen kan leda till så kallade självuppfyllande profetior. Eleverna tenderar, enligt förväntningsteorierna, att bli påverkade av de förväntningarna
som finns på dem. Detta kan leda till att eleverna kommer att bli som de förväntas vara (Brophy & Good 1970). Förväntar sig lärarna att eleverna ska prestera dåligt och inte klara långa genomgångar, kommer undervisningen och examinationerna anpassas efter detta, vilket i sin tur påverkar elevernas prestationer. Detta kan ge lärare en missvisande bild av elevers kapacitet. Likvärdigheten kan utmanas om lärarnas förväntingar leder till en självuppfyllande profetia eftersom det ger elever olika förutsättningar att uppnå kunskapsmålen. Även valet av läroböcker kan kopplas till den självuppfyllande profetian. Yrkesprogrammen har en bok som av vissa lärare beskrivs som grundläggande och enkelt med avseende på språk. Yrkeseleverna förväntas inte klarar av de svårare böckerna. Till exempel utformar Berit sin undervisning efter vad som tas upp i läroböckerna. Det ger yrkesklasserna en grundläggande undervisning, medan de högskoleförberedande programmen, med en svårare bok, får en mer djupgående undervisning. Lärarnas upplevda tidsbrist i Samhällskunskap 1a1 kan också härledas tillbaka till förväntningar på eleverna. Berit förväntar sig till exempel att behöva vägleda yrkeseleverna mer och hinner därför inte lika mycket på sina lektioner med yrkesklasser som med de högskoleförberedande klasserna. Olika förväntningar på vad eleverna klarar av leder alltså till olika behandlingar och förutsättningar vilket påverkar elevernas prestationer.
I enlighet med likvärdighetskravet anpassar samtliga lärare sin undervisning utefter sina förväntningar på elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå med avsikten att ge alla elever möjlighet att klara utbildningen. Förväntningarna som lärarna uttrycker på eleverna samt anpassningen som görs på undervisningen är dock främst utifrån klasserna som grupp. Att undervisningen anpassas utifrån gruppen kan resultera i att enskilda elevers behov förbises och därmed utmanar likvärdigheten i utbildningen. Det kan till exempel innebära att det i yrkesklasserna finns elever som har kapacitet att prestera på en högre nivå men som inte ges möjligheten. Det kan också innebära att det i de högskoleförberedande klasserna kan finnas elever som kan benämnas som ”svaga” och inte får det lärarstöd som de är i behov av. Adam resonerar om detta och uttrycker att även om han är medveten om att han som lärare ska individanpassa, så finns det ingen möjlighet till det på grund av storleken på klasserna. Bristen på likvärdighet kan i det här avseendet därmed delvis förklaras med förutsättningarna som återfinns i lärarnas yrkesroll.
Sammanfattningsvis framkommer det att lärarnas förväntningar och anpassning av de didaktiska valen kan utmana likvärdigheten i lärarnas undervisning. Samtidigt anpassar lärarna undervisningen utefter de behov, förutsättningar och kunskapsnivå de förväntar sig finnas i klasserna och anpassningen blir därmed ur deras perspektiv ofrånkomlig. Den didaktiska paradoxen, där kravet på likvärdighet och anpassning utmanar varandra går därför att identifiera i vår studie. Problematiken grundas dels i graden av anpassning som sker och dels i att det främst är utifrån grupperna, inte de enskilda eleverna i varje klass, som anpassningen sker.
Även den tidigare forskningen uppmärksammar likvärdighetsproblematiken vi identifierat i vår undersökning. Karlefjärd kommer i sin studie fram till att lärare har en skyldighet att anpassa undervisningen efter elevernas behov och förutsättningar, men att anpassningen blir problematisk för likvärdigheten då den sker med avseende på grupp istället för individ. Hon menar att enskilda elever förbises och att anpassningen kan resultera i skillnader i betygskrav och undervisningsnivå. Karlefjärd identifierar, i likhet med oss, att anpassningen kan utmana likvärdigheten och rättsäkerheten i skolan. Vår studie visar också, liksom studien gjord av Lindberg, att lärarna uttrycker en oro för att betygskraven inte motsvarar samma sak på de olika gymnasieprogrammen och att betygen är lägre för yrkeselever än för elever på de högskoleförberedande programmen (Lindberg 2002). Även Korps studie styrker vårt resultat då även hon visar att elever på högskoleförberedande- respektive yrkesprogram får olika utbildningsmiljöer med olika kunskapssyn och förväntningar på de olika elevgrupperna (Korp 2006). Assarsons studie visar även att lärarna känner en frustation över att likvärdighetskravet upplevs bestå av motstridiga krav (Assarson 2007). Dessa motstridiga krav åtefinns även i vårt resutat.
8 SLUTSATSER
I det här kapitlet besvaras studiens tre frågeställningar som presenterades i kapitel 2. Svaret på frågeställningarna redogörs var för sig under varsin rubrik.