Historik
I Sverige infördes obligatorisk folkskola 1842. Detta gällde dock i praktiken inte alla barn (Skolverket 1998). Stat och kommun ansvarade för utbildning och alla barn blev skyldiga att förvärva vissa kunskaper och färdigheter. Välbärgades barn gick inte i folkskolan och frånvaron var hög då barnen behövdes som arbetskraft hemma. För att rekrytera borgarnas barn till den svenska folkskolan var man tvungen att göra någonting åt dessa störande element. Det dröjde dock till c:a 1915 innan så många som 94 % av alla barn gick i folkskolan (Skolverket, 1998). För att elever med svårigheter skulle klara kraven fanns hjälpklasser. Således hade den svenska skolan tidigt flera åtgärder för att kunna legitimera folkskolan som en skola för de välbärgades barn (Egelund m. fl. 2006). 1863 skrev de svenska skolträdgårdarnas fader, Olof Eneroth, om en vision om en folkskola för alla barn. Det diskuterades flitigt huruvida det skulle vara möjligt att undervisa barn med olika behov och bakgrund tillsammans. Synen på avvikare var grundade i medicinsk vetenskap och under 1900-talet blev de arvshygieniska influenserna tydligare. Specialundervisning blev ett led i differentieringen av de elever som hade svårt att klara skolarbetet. 1962 fick vi en ny skollag, som innebar att alla barn skulle undervisas tillsammans. Enligt Egelund m.fl. (2006) övergavs organisatorisk differentiering till förmån för pedagogisk,
som innebar att läraren anpassade metod och innehåll till elevernas förutsättningar. Det talades om en integrerad skola där eleverna skulle ges möjlighet att känna sig delaktiga i det gemensamhetsskapande. Det är här som integrering blev ett begrepp i skolan. Dock ifrågasattes fortfarande specialundervisningen och 1980 kom en ny läroplan som markerade att skolan skulle välkomna alla barn och ungdomar oavsett bakgrund och behov. Lgr 80:s ledord blev en skola för alla. Skolan skulle arbeta med förebyggande insatser, men en utredning året därpå påpekade att specialundervisning ofta sätts in planlöst och utan syfte (Egelund m.fl. 2006). Med Lgr 80 lades grunden för övergång från regelstyrning av skolan till målstyrning. Ansvaret gavs till kommunerna så att resurser skulle vara lokalt behovsstyrda. Argumenten var ökad effektivitet och produktivitet. Begrepp som valfrihet och effektivitet, som i andra sammanhang ansågs vara starkt marknadsanknutna, förenades med begrepp som likvärdighet. Efter 1992 blev det friare regler för att starta friskolor, vilka lade mindre resurser på specialpedagogiska insatser. Klyftorna i samhället ökade och segregationen i skolorna speglade detta. Skolor i invandrartäta områden kunde ha så många som 75 % av eleverna i behov av särskilt stöd. Skolan jobbade i första hand med åtgärdande insatser och hade i många fall inte möjlighet att analysera var roten till elevens beteende fanns (Egelund m. fl. 2006). Sommaren 1994 antog FN Salamancadeklarationen. Kärnan var att utbildning skall vara till för alla. Tyngdpunkten i deklarationen lades på att alla bör undervisas tillsammans så långt det är möjligt och att skolan bör anpassas efter varje barns individuella förutsättningar (Brodin & Lindstrand 2004).
Tidigare forskning
Claes Nilholm (2007), använder sig av 3 olika perspektiv på ämnet specialpedagogik. I det kompensatoriska perspektivet läggs problemet hos individen och centralt i detta perspektiv är att man skiljer det onormala från det normala, genom att kategorisera och diagnostisera. Detta perspektiv dominerar inom specialpedagogiken. I det kritiska perspektivet är kärnan att orsaken till elevens misslyckande läggs på skolmiljön. I detta perspektiv ska skolmiljön ändras och inte eleven. Det kompensatoriska perspektivets normalitetsbegrepp kritiseras, då det bygger på sociala kategoriseringar. Det sista synsättet kallar Nilholm för dilemmaperspektivet och är det synsätt som är det minst vanliga. Här sammanfattas det motsägelsefulla i utbildningssystemen som karakteriseras av diverse dilemman. Exempel på ett sådant dilemma kan vara att man eftersträvar likvärdighet i form av utbildning och miljö, samtidigt som det är eftersträvansvärt att ta tillvara den enskildes förutsättningar. Persson (2007) beskriver att Foucault (1972) ser staten som en maktapparat, som isolerar det onormala för att kontrollera. Genom att ge företrädare för stat och kommun befogenhet att bestämma vad som är onormalt, får de också bestämma vad som ska göras för att åtgärda det onormala. Vernersson (2007), betonar vikten av likvärdighet i utbildningen i skolan för att uppnå ett inkluderande perspektiv. Individuella utvecklingsplaner, åtgärdsprogram, utvecklingssamtal och kompetensutveckling ses som redskap för pedagogen i en skola för alla, där helhetsperspektivet är självklart. Enl Lindqvist (1999), är det i Vygotskys
tankar den egna erfarenheten och relationer som skapas av denna, basen för det pedagogiska arbetet i skolan. Vidare menar Lindqvist (1999), att det är barnet som fostrar sig själv med sociala nätverk som uppstår. Vygotsky menar enl Lindqvist (1999), att det historiskt sett inte är lärarna som uppfostrar barnen utan den sociala miljön som uppstår barnen emellan. Läraren ses som organisatör och eleven är den aktive. Barnet ska lära sig genom att vara aktiv tillsammans med andra i en grupp för att sedan utföra sakerna på egen hand, poängterar Vygotsky (1999).
Viktiga faktorer i ett inkluderande perspektiv
Vernersson (2007) skriver att många elever som betecknas som ”struliga” efter sin skolgång kan peka på flera faktorer som gjort att de inte trivts och avslutat sin skolgång utan betyg i alla ämnen. De uppfattar inte lärandet som meningsfullt. Undervisningen har uppfattats som stökig, tråkig och utan variation. I en inlärningsmiljö där det finns variation i undervisningen kan möjligheter till förförståelse genom att t ex lyssna, samtala, berätta och dramatisera bli avgörande för om eleven ska bli motiverad. I ett inkluderande förhållningssätt är detta en grundförutsättning för elevens lärande. Nilholm (2006) menar att det inte finns i traditionell vetenskaplig mening, bevisning för att vissa faktorer gör att inkludering uppstår. Däremot finns det t ex personer med stor erfarenhet av att försöka skapa och kartlägga inkluderande lärandemiljöer som brukar föra fram faktorer som vanligen betraktas som avgörande för att inkludering ska fungera. Dessa faktorer är kortfattat, utan att göra någon slags prioritering av dem; ledarskap med en klar vision, engagemang från elever och föräldrar, lärares attityder, övergripande planering med uppföljningar, reflektion, kompetensutveckling, flexibelt stöd, övergripande policy, samarbete i undervisningen och goda ekonomiska möjligheter. Nilholm (2006) tycker att det som är slående när man läser ovanstående exempel på faktorer som kan vara viktiga för att inkluderande processer ska uppstå, är att många skulle mena att samma faktorer utmärker bra skolor, inte bara faktorer vad gäller arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Vernersson (2007) skriver att viktiga faktorer i ett inkluderande perspektiv är lärarens roll och förhållningssätt i klassrummet, att lärarens attityd till elever i behov av stöd är avgörande för om eleven i realiteten inkluderas eller exkluderas. Det som påverkar lärarens attityd beror på tillgängliga resurser såsom tid för att ge stöd, tillgång till bra undervisningsmaterial, kunskaper om olika metoder att undervisa och möjligheter till kompetensutveckling. Även anpassning av kursplanerna, tillgång till specialistkunskap från kolleger eller stödteam samt lärarens förmåga att stärka elevernas sociala relationer är ytterligare faktorer som kan vara viktiga för att inkluderande processer ska uppstå. Nilholm (2006) ger en liknande bild av inkluderande faktorer vad det gäller lärarens roll. Han skriver att lärarens attityder till olikheter, förmåga att anpassa undervisningen till olikheter, metoder, material, tid, kunskap, färdigheter (bl.a. förvärvade genom fortbildning) och erfarenhet framhålls som viktiga faktorer för att läraren ska kunna genomföra en sådan anpassning av undervisningen, anpassning av kursplanerna, tillgång till specialistkunskap, kollegor eller stödteam samt lärarens förmåga att stärka elevernas sociala
relationer. Vernersson (2007) skriver att erfarenhetskunskaper av olika slag ger läraren större handlingsberedskap och förmåga att bedöma en situation och problem. Erfarenhetskunskap ger läraren säkerhet som tillåter okonventionella lösningar. Om en lärare uppnår mycket goda erfarenhetskunskaper så handlar han/hon utifrån en djup förståelse för hela situationen och en känsla av att ”det blir bra om jag gör så här”. En intuitiv känsla för ett problem eller en situation ger experten, d v s läraren med mycket goda erfarenhetskunskaper, riktning i handlandet. I en studie med speciallärare i Vernersson (2007) framhåller de att pedagogers grundkompetens, kunskaper/kunnande inom yrket dvs. ämneskunskaper och metoder för att lära barn läsa, skriva och räkna som viktiga kompetensområden. Andra kompetensområden som speciallärare i studien påstår kan ha en positiv inverkan i bemötandet av elever i behov av särskilt stöd är pedagogik, psykologi, handikappkunskap, sociologi och social kompetens. Personlighetsrelaterad förmåga som tålamod, uthållighet och nyfikenhet påstods även ha en stor betydelse när man arbetar med specialpedagogiska uppgifter. Nilholm (2006) skriver att flexibelt stöd till läraren av kollegor, skolledning och/eller specialpedagoger, stödteam och samarbete med andra skolor, ledarskapet, flexibel användning av arrangemang utanför klassrummet, aktiva föräldrar inte endast i rollen av ”kunder” utan också som deltagare; speciellt vad gäller arbete med den individuella undervisningsplanen, organisation och schemaläggning är viktiga faktorer i ett inkluderande perspektiv. Vernersson (2007) beskriver att eleverna behöver för att få positiv uppmärksamhet, ett språk och kunskap om hur man kan uttrycka sig på ett accepterat bra sätt. Elever behöver också tydliga spelregler för hur de kan och bör samverka i en lärande miljö, där alla har rätt att bli uppmärksammade och få hjälp och stöd i sina studier. En stödinsats som gäller alla elever, inte bara de i behov av särskilt stöd, är skolornas elevvårdsplaner. Den största och viktigaste resursen är naturligtvis den personal som finns inom skolans ram. Alla som arbetar i skolan har ett ansvar för att eleverna får sina grundläggande behov tillfredställda. Till de grundläggande behoven kan räknas uppskattning, trygghet, social samvaro, självständighet, positiv självuppfattning mm. Samarbetet runt eleverna bör finnas beskrivet i skolans elevvårdsplaner. Dessa kan ses som vägledande dokument för allt arbete som är såväl förebyggande som åtgärdande i arbetet med elever i behov av stöd. Vernersson (2007) beskriver att genomförandet av specialpedagogiska insatser ska ske så att eleverna blir så lite särskilda som möjligt och att en av de viktigaste åtgärderna i detta sammanhang är upprättandet av åtgärdsprogram. Särskilda stödinsatser och upprättande av åtgärdsprogram ska sättas in för elev med behov av hemspråksundervisning, svenska som andra språk, stödundervisning, särskild undervisning och anpassad studiegång. Vernersson (2007) beskriver att åtgärdsprogrammet upprättas för att eleven ska få så adekvat stöd som möjligt och för att kunna eftersträva en helhetssyn på elevens situation. Rektorn är skyldig att se till att åtgärdsprogram utarbetas av berörd personal. Särskilt stöd ska i första hand ges inom ordinarie klass. Om det finns särskilda skäl får sådant stöd ges i särskild undervisningsgrupp. Vernersson (2007) beskriver att det har visat sig att tillämpningen av det särskilda stödet som utformas i åtgärdsprogram ofta ges i form
av undervisning i klassrummet där en speciallärare finns som stöd. Det är också vanligt att resurser utnyttjas för att göra mindre klasser. Nivågruppering används både i år 7-9 och i gymnasieskolan för att bilda grupper som kan arbeta med olika studietakt. Vernersson (2007) skriver att pedagoger ofta saknar utbildning i att genomföra och dokumentera utvecklingssamtal, upprätta utvecklingsprogram och åtgärdsprogram. Goda kunskaper och praktisk erfarenhet i samtalsteknik krävs för att genomföra ett samtal som ska resultera i ett åtgärdsprogram. Kunskaper om kommunikation, samtal och konfliktlösning är en kompetens som alla lärare behöver utveckla i arbetet med alla elever och i samspel med kolleger. Nilholm (2006) beskriver att yttre förutsättningar som t ex motivation och kunskap bland politiker och skolledning på olika nivåer, stöd från regeringen i genomförande av inkluderande utbildning och genom målen för utbildningsväsendet tydliggörs kan vara viktiga för att inkluderande processer ska uppstå. Vernersson (2007) skriver också om de yttre förutsättningarna då den ambition som statsmakterna tydligt förordar i offentliga dokument om en skola för alla kräver planering, kompetens och en aktiv utbildningspolitik som prioriterar specialpedagogiska teorier och praktik. Lagstiftning och bestämmelser som underlättar undervisningsförändringar är också viktiga faktorer i ett inkluderande perspektiv.
Syfte ochfrågeställningar
Syftet med studienär att undersöka hur pedagoger praktiskt tillämpar och omsätter den politiska visionen en skola för alla. Våra frågeställningar är: På vilket sätt kan pedagoger skapa individuella förutsättningar för elever enligt visionen en skola för alla i den praktiska vardagen? Hur anpassar pedagogerna sitt arbetssätt utifrån organisation och undervisning så att alla barns förutsättningar och olikheter kan tas tillvara? Hur kan alla elever få undervisning som tillgodoser deras behov och krav?
Metod
Val av metod
Vi valde kvalitativ metod för att kunna undersöka hur pedagogerna som vi intervjuade praktiskt tillämpar visionen en skola för alla. Som sökmetod valde vi intervjumetoden som enligt Bjurvill (2001), är den bästa då man söker svar på hur en individ tänker i en viss fråga. Detta gjorde vi i form av intervjuer med pedagoger och rektorer inom skolan. En fördel med metoden är att den kan ge följdfrågor och därmed mer uttömmande svar på frågeställningar och syfte. En nackdel är att sammanhanget kan påverka intervjun. Vi menar då att vissa störningsmoment och fysisk miljö har viss inverkan på intervjusituationen. Det kan innebära att vi kan komma att avbryta intervjun för ett telefonsamtal. Trost (2005), menar att då en informant ställer upp på en intervju så bör den genomföras där informanten önskar. Vår relation till informanterna kan påverka utformningen av intervjun. En ovan informant kan också påverkas av stundens allvar, och kanske inte ge de svar som han eller hon ger i en annan situation. Vi använde oss av en
intervjuguide, innehållande ett antal riktat öppna frågor, se bilaga nr 1. De var öppna inom vårt valda frågeområde. Vi koncentrerade intervjuerna på ett fåtal områden, vilket enligt Trost (2005), gör det lättare att komma ihåg alla områden inom vilka frågorna skall ställas. Då man använder en ostrukturerad intervju får man ett kvalitativt djup och informanten kan prata utifrån egna upplevelser (Stukat, 2005). Vid en helstrukturerad intervju är ordningsföljden och frågeformuleringarna fasta och liknar därmed en enkät (Stukat, 2005). Vi valde den här typen av frågor, då vi ville ha en vägledd konversation. Stukat (2005), menar att intervjuaren under en ostrukturerad intervju är väl medveten om ämnesvalet, men kan ställa frågorna i den ordning som situationen inbjuder till. Frågornas utformning ger betydelse för hur informanterna väljer att svara. Då vi haft begränsat med tid till vår undersökning kan detta ses som en nackdel, då vi bara intervjuat ett fåtal informanter. Vi var dock noga med att välja informanter med olika bakgrund.
Urval
Vi valde att intervjua personer verksamma i grundskolan. Av de nio informanter vi valt är en förskollärare med specialpedagogutbildning, en fritidspedagog med specialpedagogutbildning och fyra grundskollärare med specialpedagogutbildning samt tre skolledare. Trost (2005), menar att det är bra om man begränsar sig till ett litet antal intervjuer då det tenderar att bli klart ohanterligt med för många. Vi använde oss av det som Trost (2005), benämner som bekvämlighetsurval, vilket här betyder att vi intervjuat informanter i vår närhet.
Genomförande
Kontakterna med informanterna togs via telefon eller e-mail. Vi frågade om vilka tider som passade bäst och var vi kunde träffas. Samtliga ville att intervjun skulle äga rum på respektive arbetsplats, för att underlätta och spara tid. Vi berättade om vår undersökning och hur lång intervjun skulle vara. Vi räknade med att varje intervju skulle ta 30-40 minuter i anspråk. Trost (2005), menar att en intervju inte bör vara alltför lång vare sig för informanten eller för den som gör intervjun. Två av informanterna ville ha frågorna i förväg, så vi skickade dessa med e-mail. Vi berättade att vi tänkte spela in intervjun på band och alla godkände detta. Dokumentation gjordes i form av ljudupptagning och anteckningar. Intervjuerna inleddes med att vi presenterade vårt syfte och våra frågeställningar. Vi redogjorde för hur informationen skulle användas och berättade för varandra om vår bakgrund och utbildning. I början av intervjun är det av stor vikt att skapa någon form av relation för att på så sätt underlätta för oss att få ut så mycket av intervjun som möjligt (Trost, 2005).
Databearbetning
De intervjuer vi gjort har alla blivit inspelade på band, i form av mp3-spelare och portastudio. Intervjuerna har vi sedan lyssnat igenom för att plocka ut det som varit av vikt för syfte och frågeställningar. Samtliga informanter utom två har fått ta del av utskrifterna innan bearbetning och analys, för att godkänna det som skrivits ner kring intervjun. Vi har gjort sammanfattningar och omstruktureringar av intervjuerna då de skrivits ut, så att det passat vår intervjuguide (Trost,
2005).Vi har bearbetat texterna genom att läsa dem gemensamt och analysera det som är av vikt för studien. Vi har delat in resultatet i fyra teman för att läsaren lättare ska känna en tydlig struktur, men också för att få olika perspektiv utifrån syfte och frågeställningar (Stukat, 2005).
Etiska överväganden
I den kontakt vi haft med informanterna har vi använt oss av följande forskningsetiska principer, samtliga formulerade av Vetenskapsrådet (2002). Informationskravet, där vi informerat informanterna om undersökningens syfte och hur vi kommer att använda oss av vårt resultat, samt hur det kommer att presenteras. Många har också uttryckt önskemål om att få ta del av vårt slutresultat, vilket de kommer att få göra. Vi informerade om att deltagandet var frivilligt och att de kunde avbryta när de ville. Enligt nyttjandekravet fick de också veta att materialet vi samlade in endast skulle användas till vår undersökning. Enligt samtyckeskravet fick våra informanter själv bestämma hur länge intervjun skulle pågå. Vi berättade att de själv kunde bestämma under vilka villkor, t ex när intervjun skulle äga rum. Enligt konfidentialitetskravet valde vi att inte röja identiteten på någon av informanterna vi skulle intervjua. Vi ville inte heller att det skulle vara möjligt att identifiera enskilda elever som de berättade om. Detta med hänsyn till sekretess och respekt för varje individ samt för att öka möjlighet att genomföra undersökningen och få de intervjuade att känna sig bekväma i situationen och kunna tala fritt (Stukat, 2005).
Tillförlitlighetsaspekter
Tillförlitlighet skapas av att uppsatsen studerar det vi avser att studera. För att öka tillförlitligheten bad vi informanterna om tillåtelse att höra av oss igen om vi behövde komplettera vår undersökning. Detsamma gällde för informanterna, d v s de fick höra av sig om de ville lägga till någonting i efterhand. För att öka reliabiliteten använde vi oss av samma intervjuguide. Då vi endast intervjuat nio personer, kan de slutsatser vi drar utifrån materialet, vara svåra att applicera på andra verksamheter. Det vi fått fram är inga generella sanningar, utan endast svar från enskilda individer. Om samma frågor skulle ställas till andra personer ur andra verksamheter så skulle svaren troligen bli annorlunda. Det vi poängterar är undersökningens validitet. Med validitet menar Stukat (2005), att man verkligen undersöker de fakta som har betydelse för undersökningen. Det är svårt att säga något om generaliserbarheten men vi bestämde urvalet av informanter av praktiska orsaker såsom tillgänglighet. Då vi hade en relativt liten undersökningsgrupp är inte generaliserbarheten stor, och resultatet kan sägas endast gälla för den undersökta gruppen (Stukat, 2005).
Resultat
Resultatet baseras på de intervjuer vi har gjort med informanterna som ingick i undersökningsgruppen. Vi redovisar här resultaten från våra intervjuer. Utifrån syfte och frågeställningar valde vi fyra områden som vi utgick ifrån då vi redovisade resultatet. Områdena är organisation, åtgärder, en skola för alla, och inkludering. Vi utgick från syftet som var att
undersöka hur pedagogen praktiskt tillämparvisionen en skola för alla. Varje område är kopplat till våra frågeställningar och vårt syfte. Vår undersökningsgrupp består av tre skolledare, SL 1, SL 2 och SL 3. Den består också av 6 specialpedagoger, SP 1, SP 2, SP 3, SP 4, SP 5 och SP 6.
Organisation
I tre av informanternas verksamheter poängteras tydligt vikten av den fysiska läromiljön.