Självreflektion och avgränsning

Att kunna använda sig av bekräftande kommunikation innebär att den vuxne själv reflekterar över sina egna känslor och reaktioner. Att kunna skilja på det som händer inom en själv och det som sker hos den andre. Ju mer självreflekterande jag är, desto bättre kan jag skilja mellan egna och andras upplevelser.

Begreppet relationskompetens bör enligt Juul och Jensen förbehållas relationer där den ena parten är professionell och den andra inte är det. Relationskompetens definieras som:

Pedagogens förmåga att ”se” det enskilda barnet på dess egna premisser och anpassa sitt eget beteende efter detta, utan att därigenom frånhända sig ledarskapet, samt förmågan att vara autentisk i kontakten = det pedagogiska hantverket. Och som pedagogens förmåga och vilja att påta sig fullt ansvar för relationens kvalitet = den pedagogiska etiken (2003, s.124).

Den spädbarns- och relationsforskning som bedrivits under en tjugoårsperiod har gett oss ny kunskap som enligt Juul och Jensen gör det nödvändigt att vara uppmärksam på tre ”parter”:

DEN VUXNE

RELATIONEN

BARNET

Juul och Jensen menar att det inte är tillräckligt för pedagoger att ha specialkunskaper om barn och förmedling, utan de måste också ha kunskaper om relationer.

Att ”se” barn” betyder alltså att se mer än deras omedelbara mest iögonfallande beteende – att kunna se ”bakom” beteendet/…/ Det betyder t.ex. förmåga att se sorgen i ögonen på ett barn vars mest iögonfallande beteende är hyperaktivitet och vrede; att se motviljan i ett barns kroppsspråk när hon säger ja till en överenskommelse; att se ilskan kring ett barns mun medan han försöker tala förnuftigt

och klokt med sina föräldrar; att se ensamheten hos den populäre o.s.v. /…/och till att uttrycka detta med ett bekräftande språk (2003, s.126).

Metod

Metodval

Våra metodval grundar sig på ett kvalitativt synsätt vars huvuduppgift är att tolka och förstå det resultat som framkommit (Stukát, 2005). När det gäller de yngre barnen (1-5 år) ansåg vi att videoobservationer passade bäst, för att kunna vi skulle kunna fånga upp och tolka deras minspel, gester och tonfall. De äldre barnen (12-13 år) ansåg vi hade en utvecklad verbal förmåga, därför lämpade sig intervjuer bäst för dem. Tanken med dessa två urvalsgrupper var att försöka se om elevernas svar matchade det vi såg i observationerna och tvärt om. I vårt upplägg har vi valt att dela in och redovisa varje metod för sig under samma huvudrubrik.

Intervjuer

Vi valde att använda oss av semistrukturerade öppna intervjuer. Enligt Stukát (2005) är denna typ av intervju lättast att förstå för informanterna när möjligheten ges att utveckla och fundera på svaret, dessutom utnyttjas samspelet mellan informanterna och intervjuaren för att få ett så fylligt svar som möjligt. Vidare när det gäller resultatet är huvuppgiften för kvalitativa intervjuer att tolka och förstå, vilket passade in när det gällde huvudfrågan. Möjlighet fanns också utifrån huvudfrågan att svaren kunde följas upp på ett mer individanpassat sätt. Eftersom svaren blir tolkningsbara i denna form av intervju ansåg vi det vara viktigt att ha möjlighet till följdfrågor som t.ex. ”Vad menar du med det”. Vi ville få en fördjupad insikt och förståelse för elevernas svar vilket är svårt att få i en strukturerad intervju. Först hade vi tänkt använda oss av en diktafon, men risken att det kunde verka störande för informanterna och som i sin tur kunde påverka svaren gjorde att vi valde bort detta. Vi bestämde oss i stället för att skriva minnesanteckningar. Att anteckna kan uppmuntra informanten så att det blir tydligt att intervjuaren är intresserad av just den personen. Samtidigt tappar intervjuaren en del av ögonkontakten och direkt närvaro. Intervjuerna genomfördes i ett mindre klassrum där vi kunde prata ostört. Eleverna blev befriade från lektionstid under intervjutillfället. Varje intervju tog ca 15- 20 minuter. När det gäller tillvägagångssättet vid bearbetningen av svaren inledde vi med att renskriva. Sedan tolkade vi det renskrivna materialet och sorterade ut väsentliga delar. Till sist plockades nyckelord ut.

Observationer

Vi valde att göra videoobservationer eftersom vi ansåg att det var den bästa metoden för att fånga ett samspel. I sin avhandling menar Månsson (2000) att videoobservationer gör det möjligt att observera hela skeenden och fånga verbal och icke verbal aktivitet.

Vi ville studera samspelet utifrån ett barnperspektiv. Vi ville hitta samspelssituationer där vi tror att barnets självkänsla har blivit stärkt. Vi ville titta på pedagogens agerande i samspelet. Kamerans visuella egenskap gav oss bäst möjlighet att upptäcka dessa samspel.

I inledningsskedet av undersökningen bestämde vi oss först för att välja löpande protokoll. Vi ville följa ett barn i taget och detaljrikt anteckna vad som skedde under en viss tid. Efter diskussion med vår kursledare och vår handledare kom vi efter en viss tvekan fram till att videobservationer passade vårt syfte bättre. Vår tveksamhet berodde på att vi trodde att metoden krävde en viss tillvänjningstid hos barn och personal och vi var osäkra på pedagogernas inställning till att bli filmade. Vi insåg att denna metod gav oss en bättre möjlighet att studera och tolka barnets reaktioner i ett samspel. Med hjälp av videokameran fick vi möjlighet att upprepade gånger se det inspelade materialet. Vi fick också möjlighet att se och tolka materialet tillsammans alla tre.

Vid första tillfället provfilmade vi för att vänja barnen vid oss och kameran. Vid senare tillfällen filmade vi olika situationer såsom samling, måltid samt fri lek. Det inspelade materialet blev totalt ca två timmar.

När det gäller tillvägagångssättet vid tolkningen inledde vi med att se hela materialet och var och en noterade eventuella samspelssituationer som skulle kunna vara användbara i undersökningen. Därefter såg vi det inspelade materialet igen, detaljstuderade barnets reaktioner och markerade vid samspel då vi tolkade att barnets självkänsla hade blivit stärkt. Vi såg varje samspel flera gånger. Efterhand föll en del samspelsekvenser bort eftersom de visade sig svårtolkade. Kvarvarande samspel transkriberade vi och studerade pedagogens förhållningssätt utifrån ”vad gjorde pedagogen” som enligt vår tolkning stärkte barnets självkänsla. Vi letade efter mönster för att hitta nyckelbegrepp

Urvalsgrupp

Vår studie skulle innefatta barn/elever i kategorierna förskolebarn och högstadielever. Våra observationer och intervjuer har vi förlagt ute på våra arbetsplatser. Valet grundades framförallt på att vi kände pedagoger, barn och elever.

Intervjuer

Frågeformulär delades ut i mitten av januari till sex slumpmässigt utvalda elever, fyra flickor och två pojkar från samma klass. Vår tanke att tillfråga elever i årskurs sju var att en av oss arbetar i arbetslaget. Eftersom karaktären på frågorna var av personligt slag ansåg vi det viktigt att eleverna visste vem intervjuaren var. Kontakten med både elever och lärare underlättades eftersom kommunikationen och relationen var befäst. En elev ville inte deltaga så därför tillfrågades en ny elev. Vi tror inte detta påverkade resultatet eftersom vårt urval var slumpmässigt.

Observationer

Vi inledde vår undersökning med att skicka ut en förfrågan till samtliga föräldrar på förskolan. På 1- 3 års avdelningen fick vi endast in 5 av 10 möjliga svar, alla jakande. Det stora bortfallet tror vi dels beror på begränsad personlig kontakt till observatören dels på att många barn under en längre period varit sjuka. Vi tror dock ej att bortfallet har påverkat resultatet för enligt Stukát (2005) påverkas inte

resultatet när bortfallsgruppen och urvalsgruppen inte skiljer sig i något viktigt avseende. På 3-5-års avdelningen, där en av oss arbetar, svarade alla föräldrar, ja. Urvalsgruppen blev till slut 6 barn varav 4 flickor och 2 pojkar slumpmässigt utvaldes i olika åldrar.

Reliabilitet

Enligt Stukát (2005), anger reliabiliteten kvaliteten på själva mätinstrumentet i vårt fall videoobservationer, intervjuer och därefter våra tolkningar.

Intervjuer

När det gällde intervjuerna var vi tre som tolkade och diskuterade svaren vilket säkrar tolkningsbarheten. Trots det kan inte tolkningen helt garanteras eftersom informanternas svar alltid är subjektiva. Vissa svar hade informanterna svårt att riktigt förklara därför att huvudfrågan i intervjun rörde något som låg långt tillbaka i tiden. Det som stärker reliabiliteten var följdfrågor och personlig dialog. Dagsform och verbal förmåga att uttrycka sig kan också påverkat reliabiliteten. Det finns en möjlighet att relationen till oss kan ha påverkat informanternas sätt att svara.

Observationer

Även om vi anser att videokameran är det bästa hjälpmedlet för att fånga ett samspel är vi medvetna om dess svagheter. Kameran återger inte hela verkligheten t.ex. var det inte alltid möjligt att få med barn och pedagog i bild. Vi är också medvetna om att vi inte kan vara säkra på att vi tolkade barnens uttryck korrekt. Månsson (2000) menar i sin avhandling att den subjektiva bedömningen är avgörande vid tolkning. Det som ändå stärker reliabiliteten är att vi var tre som tolkade och att vi hade möjligheten att se materialet upprepade gånger. Vi upplevde inte att barnen var påverkade av videokamerans närvaro. Kanske beror det på att barn idag ofta möter situationer där kameran används. Vi upplevde inte heller att pedagogerna stördes av kamerans närvaro, men en viss påverkan är dock oundviklig. Detta tror vi inte påverkar resultatet eftersom vi var ute efter det positiva samspelet.

Validitet

Stukát (2005) skriver att validitet anger om man mäter det man avser att mäta. Eftersom vi var tre som tolkade materialet finner vi att validiteten ökar. I intervjusituationerna kan vi inte vara helt säkra på att eleverna svarat sanningsenligt vilket minskar validiteten.

Generaliserbarhet

Enligt Stukát (2005) innebär generaliserbarhet att man beskriver för vem/vilka resultatet gäller. Vi är medvetna om att generaliserbarheten inte är så hög eftersom vi använt oss av små urvalsgrupper. Dock tror vi att resultatet är applicerbart.

Etik

Informationsbrev med förfrågan om samtycke till studien skickades ut till berörda barn och föräldrar. Även pedagoger och skolledning informerades och tillfrågades personligen. Vi är medvetna om en eventuell lojalitetssituation eftersom pedagogerna som ingår i studien är kollegor. Vi har också beaktat att relationen lärare/elev, vid intervjutillfället, kan uppfattas som känslig. Vi har inte beskrivit eller namngett barn, elever, pedagoger, eller arbetsplatser. Vår empiri har endast studerats av oss och efter studiens slut kommer det att förstöras. Alla berörda kommer att få ta del av resultatet.

Resultat

Vårt resultat grundar sig på 6 intervjuer med barn i åldrarna 12 -13 år och 7 utvalda samspel från observationerna, som enligt vår tolkning stärkt barnens självkänsla. Resultatet redovisar vi utifrån frågeställningarna:

o Vad gör pedagogen som, enligt vår tolkning, bidrar till en stärkt självkänsla hos bar net? • Hur visar barnet, enligt vår tolkning, att självkänslan blir stärkt?

• Vilka egenskaper, hos pedagogen, upplever både små och stora barn som positiva och därmed bidragande till en stärkt självkänsla?

Vi kommer först att redovisa varje undersökning för sig. Därefter redovisar vi det gemensamma vi funnit från båda undersökningarna.

Intervjuer

Fråga 1: Kommer du ihåg någon lärare från förskolan eller skolan som varit speciell för dig? Vad var det den läraren gjorde?

De flesta eleverna kom ihåg någon pedagog från förskoletiden eller de första skolåren. Alla informanterna, 6 av 6, kom ihåg pedagogen som intresserad av just mig som person. Pedagogerna frågade barnen mycket och deltog i olika aktiviteter bl.a. så lekte de med barnen på rasterna. En del mindes att pedagogerna alltid svarade på barnens frågor. Svar som intresserad och engagerad skilde informanterna på och motiverade detta med att intresserad betyder att pedagogen såg varje enskild elev. Engagerad förklarades som att pedagogen är engagerad i aktiviteter, lektioner och gruppen/klassen. Det var också många som mindes pedagoger som kompetenta. Kompetenta förklarades som kunnig och påhittig.

När det gäller bekräftelse och beröm menade informanterna att bekräftelse innebar att man uppmärksammade känslostämningar ”När man hade slagit sig och var ledsen kom hon alltid och

tröstade och blåste” Beröm förklarades som att det var något man fick när man gjort något bra.

Jag kommer ihåg en fritidspersonal. Han jobbade både i klassen men mest på fritids. Han muntrade upp mig när jag kände mig nere. Jag fick mycket beröm. Han engagerade sig i vårt rockband och lärde oss spela instrument. Han var en vuxen fast ändå lite barn.

Egenskaper som vänlig och omtänksam skilde informanterna på. Om man är omtänksam så agerar man i situationer då någon behöver hjälp eller är ledsen. Det som förundrade oss något var att inte fler mindes fysisk kontakt såsom t.ex. kramar. Vi trodde också att fler elever skulle minnas beröm.

Intervjusvar Fråga 1 0 1 2 3 4 5 6 7 Intresserad Lyhörd Engagerad Kompetent Omtänksam Närvarande Glad Bekräftelse Beröm Vänlig Kramar Delaktig

Fråga 2: Hur vill du att en bra lärare ska vara?

Genomgående ansåg informanterna att humor, kompetens och att kunna lyssna på elevernas åsikter var viktigt hos en bra pedagog. Flertalet av informanterna betonade vikten av en kompetent lärare men la till att ordning i klassen och att kunna lära ut på ett roligt och bra sätt var lika viktigt. Vad som också bör nämnas är att under svaret kompetent menade en elev att det också innebär ordning på klassen, kunnig och engagerad.

En informant förklarade ordet lyssna med att det är skillnad på att läraren lyssnar på eleverna under lektionstid men att lyssna också kan vara när läraren lyssnar på mer privata saker som eleverna vill berätta. Ordet snäll var något som var återkommande i intervjuerna. Det var svårt för informanterna att förklara vad de menade med snäll. En elev definierade snäll som schysst. För att summera svaren från båda frågorna kan vi konstatera tre gemensamma nyckelord kompetent,

engagerad och glad. Detta är egenskaper hos pedagoger som eleverna minns vara positiva när de

var små, men som också stämmer med hur de vill att en bra pedagoger ska vara idag.

Intervjusvar Fråga 2 0 1 2 3 4 5 6 Kompetent Inlyssnande Humor Snäll/Vänlig Ordning i klassen Öppen Glad Engagerad Observationer

Efter att ha sorterat ut nyckelbegrepp ur de utvalda 7 samspelen försökte vi kategorisera dem. Vissa begrepp kunde vi samla under en huvudrubrik medan andra begrepp fick vara fristående.

Vad gör pedagogen som, enligt vår tolkning, bidrar till en stärkt självkänsla hos barnet?

Här presenterar vi de mest frekventa faktorerna i pedagogens agerande: • Kroppskontakt och närhet 6 ggr

• Ögonkontakt 5 ggr

• Lyssnar på barnens verbala uttryck 5 ggr

• Mjukt tonfall 4 ggr

Övriga återkommande faktorer som återkom i mindre omfattning var att pedagogerna upprepade barnens uttryck verbalt, log, la huvudet på sned, böjde sig fram mot barnet och gav medveten beröring.

Hur visar barnet, enligt vår tolkning, att självkänslan blir stärkt?

Här presenterar vi de uttryck hos barnen som förekom mest frekvent:

• Ler 6 ggr

• Är lugn/avslappnad 6 ggr

• Är nöjd 5 ggr

• Skrattar 3 ggr

• Ler för sig själv 3 ggr

Att utifrån observationer försöka bedöma om ett barns självkänsla blivit stärkt kan vara svårt. Våra tolkningar har vi gjort utifrån den litteratur vi gått igenom under studiens gång och utifrån vår yrkeserfarenhet. Det har vid vissa tillfällen dock varit tydligt när pedagogen ” hittat rätt” och bekräftat barnets uttryck.

I observationerna var det lättare att läsa av de små barnen, (1-3 år), genom ansikts- och kroppsuttryck. De visade tydligt när de hade blivit förstådda, och därmed enligt vår tolkning, fått sin självkänsla stärkt.

De äldre barnen (3-5 år) var svårare att läsa av. Därför var det inte så många samspel vi kunde använda oss utav. Vid något tillfälle visade ett barn entusiasm och iver när pedagogen lyssnade på hans berättelse. Ett annat barn fick sitt behov av kroppskontakt tillgodosett och visade då ett lugn och kunde koncentrera sig på aktiviteten.

Matning intervjuer - observationer

Vi fann efter ytterligare kategorisering av observationsmaterialet att vi kunde matcha det med svaren från intervjuerna.

Vilka egenskaper, hos pedagogen, upplever både små och stora barn som positiva och därmed bidrar/bidragit till en stärkt självkänsla?

Intervju 1

Mina förskoleklassfröknar. De var snälla och lyssnade på mig och skällde aldrig. De fanns alltid hos oss och var ute på rasterna och lekte. De köpte egna Pokémonkort och spelade med oss. Man fick också mycket gjort i klassrummet och man fick mycket hjälp.

Observation 1

Barnet börjar berätta något för pedagogen men tappar ämnet, byter samtalsämne och riktar sig till ett annat barn. Pedagogen fångar upp ämnet igen. Hon har ögonkontakt och ställer frågor till honom. Vidare förstärker hon sitt intresse genom att lägga huvudet på sned böja sig fram. Hon visar tydligt med sitt kroppsspråk att hon är intresserad av vad barnet berättar. Barnet berättar entusiastiskt och söker pedagogens blick som blir besvarad trots stökig matsituation och långt avstånd.

Nyckelord: Lyhörd, Intresserad, Närvarande, Engagerad

I intervjusvaret var pedagogerna lyhörda och närvarande genom att vara delaktiga med eleverna. Genom att delta på rasterna visade de också ett engagemang. I observationen var pedagogen lyhörd för att barnet har något att berätta. Hon visar sedan intresse och engagemang genom att återuppta ämnet.

Intervju 2

Förskollärare på dagis. Hon var snäll och glad. När man hade slagit sig och var ledsen kom hon alltid och tröstade och blåste. Hon svarade alltid när man undrade saker.

Observation 2

Barnet tappar intresset för aktiviteten. Hon börjar vrida sig på stolen. Pedagogen uppmärksammar detta pekar och säger ” ser du stjärnorna” (iskuber). Hon använder ett mjukt tonläge, sitter på huk i samma nivå som barnet. Barnet svarar genom att ”blinka” med handen, ser glad och intresserad ut. Pedagogen bekräftar och förstärker genom att säga ”blinka” med uppåtgående tonläge samtidigt som hon ”blinkar” tillbaka med händerna, ler och håller kvar ögonkontakten. Barnet ser nöjd och glad ut, vänder sig om och ler för sig själv.

Nyckelord: Lyhörd, Intresserad, Närvarande, Engagerad

I intervjusvaret visar pedagogen lyhördhet när hon uppmärksammar barnet som är ledset. Pedagogen intresserar sig för frågor som barnet har. I observationen är pedagogen lyhörd för barnets behov av uppmärksamhet. Vidare visar hon sitt engagemang genom att använda sin röst och sitt tydliga kroppsspråk.

Analys

Vi har kommit fram till att vårt resultat går att knyta till de två första av Baes fyra punkter. Det vi har sett är ett genomgående mönster som upprepas i observationerna. Det är barnets behov av att bli sedd, förstådd och bekräftad.

I 6 av 7 samspel återkommer ett förlopp där barnet uttrycker något, verbalt eller med sitt kroppsspråk. Pedagogen uppfattar och ser uttrycket. Pedagogen förstår meningen i barnets uttryck

och kommunicerar tillbaka förståelse – bekräftar. Barnet uttrycker ett behov t.ex. vill ha tröst eller berätta något. Pedagogen ser och uppmärksammar signalen hos barnet. Varje människa har ett behov av att bli sedd. Detta anser vi är det första ledet i att bli bekräftad. Hos en del barn kan det vara svårt att se signalerna. Signalerna kan utebli men det behöver inte innebära att behovet inte finns. Negativt beteende hos barn är också en signal. Signalen i ett sådant beteende kan uppfattas som missvisande. Ibland kan också en icke-intoning från pedagogen ha en viktig betydelse så att barnet förstår att beteendet inte var lämpligt.

Att se barn betyder alltså att se mer än deras omedelbara mest iögonfallande beteende- att kunna se bakom beteendet (Juul & Jensen, 2007, s. 126).

Bae menar (enligt Kinge, 2000, s. 97) att förstå barnet utifrån dennes förutsättningar innebär att