Vilka möjligheter och/eller begränsningar finns det av att använda sig av konkret

Samtliga lärare såg möjligheter och begränsningar med att använda sig av konkret matematik i sin undervisning. Trots att samtliga lärare såg fler begränsningar än möjligheter åskådliggör lärarna ändå olika metoder för att komma ifrån begränsningarna och vända dem till

möjligheter istället. Resultatet visade att de möjligheter som lärarna såg med konkret matematik var att det kan synliggöra i förståelsen för eleverna samt att det ger en variation i arbetssättet. Som tidigare nämnts ger en variation, en flexibilitet och ett undvikande av det monotona en lust att lära (Skolverket 2003, ss.7-49). Kvaliteten på undervisningen kan förbättras genom en varierad undervisning, ett varierat arbetssätt med inslag av laborativt material och en minskning av lärobokens dominans (Skolverket 2003, ss.7-49). En variation i undervisningen var något som var återkommande hos samtliga lärare under intervjuerna vilket ger en större tillförlitlighet till att de inser vikten av ett varierat undervisningssätt. Ju mer insikt lärarna har om möjligheterna med ett konkret undervisningssätt desto större kan sannolikheten vara att de använder sig av det. Därför är det viktigt att synliggöra

möjligheterna av ett varierat undervisningssätt och vilken betydelse konkret matematik har. Det är av vikt att eleverna får en exponering av ett varierat antal matematiska verktyg

(D’Angelo & Iliev 2012, s.1-5). En variation av källor ger eleverna motivation till att lära och de aktiviteter som förekommer kan om de är noga utvalda få elever att känna sig lustfyllda. De fysiska material som finns till hands är användbara men måste ses som ett tillfälle att reflektera och abstrahera (Glaserfeld 1995a, ss.176-192). En liknelse kan göras med en byggmästare som ska bygga ett nytt hus. Byggmästaren skulle aldrig tänka tanken att be byggnadsarbetarna att börja bygga den översta våningen. Grunden är det som huset ska stå på och den får man inte slarva med. Det är likadant med matematiken i skolan. Men i

husgrunden kan det finnas dolda svagheter som kan ge stora svårigheter längre upp i åldrarna om det inte tas itu med. Kvaliteten på kunskaperna måste hålla för att barnen ska fortsätta lära. Steget från det konkreta till det abstrakta är stort och därför är det viktigt att grunden i huset byggs rätt från början (Olsson & Forsbäck 2008, s.14). Ju tidigare en elev börjar arbeta med laborativt material desto stabilare blir grunden för kunskaper hos eleven (D’Angelo & Iliev 2012, ss.1-5). Resultatet visar delvis att lärarna är på god väg till att skapa en bra grund för eleverna. Det är frågandes om denna grund är stabil nog vilket jag baserar på lärarnas kunskaper om läroplanen. Lärarna visar på ett bra användande av ett varierat innehåll och en

varierad undervisning. Men hur pålitlig grunden hos eleverna blir utan en djupare kunskap i läroplanen av lärarna är en tveksamhet. Lärarna pratar även om att konkret matematik kan synliggöra för eleverna och att de genom det konkreta får en möjlighet till att förstå. Om lärarna använder materialet på ett effektivt sätt kan eleverna få en större förståelse av den konkreta upplevelsen (D’Angelo& Iliev 2012, ss.1-5). Två av lärarna uttalar även att eleverna ges möjlighet att prova sig fram till olika lösningar i en situation med konkret material. Ett konkret och verkligt material skapar en rik miljö där eleverna kan undersöka sina idéer och lösa problem (D’Angelo & Iliev 2012, ss.1-5). Anna och Bea visar på en bred kompetens av användandet av konkret matematik samt en varierad undervisning då de använder saker även utanför klassrummet som exempelvis skolgården och skogen i sin matematikundervisning. Anna anser att skogen ger många möjligheter till lärande gällande matematiken och att hon använder den ofta när det är fint väder ute. På detta sätt kan hon anknyta till verkligheten för eleverna. Genom att börja arbeta från de egna erfarenheterna som vi möter i vardagen till att samtala om hur det kan formuleras på ett matematiskt språk till att slutligen räkna ut talet kan man skapa sig en förståelse för vad det är man gör (Olsson & Forsbäck 2008, ss-7-12). Genom att förankra undervisningen i praktiska sammanhang och inte i påhittade situationer grundar man sin undervisning i ett social konstruktivistiskt perspektiv (Glaserfeld 1995b, ss.14-15). Bea nämner exempelvis användandet av stafett vid inlärning av multiplikation och hon är noga att berätta att syftet med lektionerna är grundat i matematiken. Eleverna får utöver alla andra möjligheter med att använda kroppen som laborativt material även fysisk aktivitet i den annars ”vanliga” klassrumsundervisningen. Genom att använda kroppen som ett laborativt redskap i matematikundervisningen får eleverna en möjlighet att skapa sig en förståelse för de första momenten inom matematikundervisningen (Bernerskog 2007, ss.3-8). Beas sätt att använda kroppen i undervisningen visar på ett verkligt arbetssätt att använda konkret matematik i undervisningen som även gynnar eleverna på fler än ett sätt. Det finns många vinster med att använda kroppen som ett laborativt hjälpmedel i den tidiga

matematikundervisningen (Bernerskog 2007, ss.3-8). Resultatet visar inte om de resterande tre lärarna använder sig av sin närhet i undervisningen. Omgivningen kring de resterande tre lärares skolor ger möjligheten till detta vilket gör att lärarna borde upplysas om vilka

möjligheter som finns runt omkring dem samt förståelsen av vad den kan bidra med till deras matematikundervisning.

De begränsningar som lärarna uttryckte i resultatet var personal, utrymme, tid, lek och

uttryckte fler begränsningar än möjligheter. På grund av att lärarna uttryckte fler

begränsningar än möjligheter kan det påverka lärarnas användning av att använda sig av konkret matematik i sin undervisning. Dock visade resultatet på att samtliga lärare visar på olika metoder för att komma ifrån begränsningarna och vända dem till möjligheter. Fyra av lärarna nämner tid som en begränsning med att arbeta med konkret material. Anna och Bea uttrycker inte på vilket sätt de anser att tiden är en begränsning vilket gör det svårt att tolka på vilket sätt tiden kan begränsa dem i sitt arbete. Diana anser att en begränsning

gällande tid kan vara att det tar tid av lektionen att plocka fram materialet och sedan plocka ihop materialet. Hon tycker inte att hon har detta problem idag men antyder att om man har en rörigare grupp kan det ta mer av tiden. Diana och Eva var tydliga med att påpeka att tiden av dem som lärare inte begränsar dem i användandet av konkret material. Användandet av

material måste planeras (Szendrei 1996, ss.411, 423-424) vilket gör att läraren noggrant måste planera den lektion där det konkreta materialet ska användas (D’Angelo & Iliev 2012, ss.1-5 och Glaserfeld 1995a, ss.176-192). Resultatet visar att det finns två typer av begränsningar med tid, den tid det tar för läraren att förbereda arbetet med det konkreta materialet samt att det tar tid av lektionen. Även fast lärarna i resultatet påpekar dessa begränsningar är det inte någon av lärarna som uttrycker att de begränsas av tiden. Här visar resultatet på en

begränsning som lärarna vänder till en möjlighet, då de ser vad som kan hindra dem i sitt arbete med konkret material men att de väljer att inte låta det göra det. Bea anser sig ha hittat en lösning på det hinder som kan uppstå gällande begränsningen där tiden av lektionen äts upp av framplockandet och tillbakaplockandet av material. Lösningen som Bea ser är att inte ha någon sluttid på lektionen vilket hon själv använder sig av i sin undervisning. Om eleverna inte hinner klart under en lektion får de fortsätta under nästa lektion. Beas sätt att arbeta kan ge elever samt lärare en icke stressad miljö där eleverna inte behöver känna att de måste hinna klart. Tiden ska inte behöva vara en begräsning. En annan begränsning som framkom från fyra av lärarna i resultatet var att det kan bli stökigt med användandet av konkret material vilket kan leda till att det konkreta materialet istället blir ett hinder. Samtliga lärare som såg denna begränsning gav exempel på hur denna begränsning kan hanteras. Återigen visar lärarna på hur de vänder det som anses vara begränsningar till möjligheter istället. Eleverna börjar ibland leka med materialet än att använda det i det syfte som är tänkt. Lärarna menar att det i dessa situationer gäller att få eleverna att arbeta med materialet på rätt sätt. Eva brukar visa hur man använder materialet för att minska risken för lek. Eleverna kan se materialet som leksaker vilket innebär att läraren måste introducera materialet, om läraren visar hur

2012, ss.1-5). Eleverna kan också fastna i konkretionerna vilket kan belysas genom ett exempel. Eleverna ska lära sig om solsystemets uppbyggnad genom att konstruera en modell av ballonger i papier maché. I detta exempel blir eleverna så pass upptagna av att blåsa ballonger i rätt storlek att de inte tar in syftet med övningen (Wistedt 1992, ss.65, 111-112). Det är alltså inte tillgången på material som är det viktiga utan det viktiga är hur materialet används (Skolverket 2011a, s.29). Om materialet leder till konkretisering beror på läraren (Szendrei 1996, ss.429-433). I resultatet framkom från lärarna andra sätt att komma ifrån ett lekande med materialet. Diana brukar ibland använda materialet i en samling där eleverna sitter i en ring och de kommer fram en och en eller två och två för att använda materialet. Anna byter ut material som inte är lika lätt att leka med om hon märker att det är behövligt. I dessa situationer får eleverna arbeta med ett konkret material samtidigt som det minskar risken för lek. Det står dock i Läroplanen att ”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet” (Skolverket 2011b, s.4). Vidare står det att leken är av betydelse under de tidiga skolåren då det gynnar eleverna i deras kunskapsinhämtning. Från en annan synvinkel behöver lek med det konkreta materialet inte bli en begränsning om man ser det utifrån lekens perspektiv då själva leken gynnar eleverna i att tillägna sig kunskaper. Samtliga lärare

åskådliggör trots antalet begräsningar under både observation och intervju med tydlighet olika metoder att komma från begränsningar och vända dem till möjligheter istället. En fara som inte framkommer i resultatet är att läraren inte har den kunskap om materialet som används och att materialet då inte används på rätt sätt (Szendrei 1996, ss.429-433). Resultatet visar dock att samtliga lärare i undersökningen har en kunskap om de material som de använder i sin undervisning vilket tydliggjordes under observationen och/eller i intervjun.