Vilka möjligheter till meningsskapande kan spelfilm i historieundervisningen sägas ge elever i årskurs

Under observationerna blir det tydligt att spelfilm som undervisningsinslag bemöts positivt av eleverna och de ger uttryck för att de ser fram emot de tillfällen då de ska få ta del av spelfilm. När läraren ställer frågor för eleverna att svara på sker detta nästan uteslutande genom

handuppräckning och här märks en stor skillnad i antalet aktiva elever när frågestunderna

innehåller filmrelaterade frågor. Deldén menar att spelfilm, då denna i sig dels är något elever

har stor vana av att konsumera dels i och med sin visuellt tilldragande berättarform, besitter en stor potential att frambringa ett intresse och engagemang (2014, s. 2). Deldén anser vidare att filmens kombination vad gäller rörliga bilder och ljud möjliggör ett lärande där koncentration och inlevelse tydligt utmärker sig vilket i sin tur ger upphov till ökad förståelse för, inblick i och engagemang för de människor och den tid filmen porträtterar samt en ökad förmåga att bibehålla den nyvunna kunskapen i minnet (ibid., s. 113–114). Det allra tydligaste exemplet från observationerna på hur spelfilm möjliggör för meningsskapande måste sägas vara den elev som när läraren visar en scen från spelfilmen Gladiator, från att lektionerna dessförinnan suttit tyst och inte aktivt deltagit i undervisningen, plötsligt visar på ett stort engagemang. Eleven berättar ivrigt för sin bänkkamrat om filmen och är därefter aktiv i att räcka upp handen för att svara på lärarens frågor och arbetar mycket fokuserat med efterföljande läs- och skrivuppgifter.

Läraren säger i intervjun att det vid filmtittande också behöver göras utrymme för analys, för att få eleverna att utveckla kunskaper om att det alltid är olika slags perspektiv som framställs, vilket blir synligt under observationerna då läraren använder spelfilmsinslagen i kombination med andra undervisningsmoment och arbetar på ett jämförande arbetssätt genom att sätta de olika historiska framställningarna i relation till varandra. Läraren är den som för diskussionerna och eleverna lyssnar och ställer ibland frågor till läraren. Läraren lyfter återkommande i sina diskussioner vikten av att eleverna förstår att förhålla sig kritiska till de historiska framställningar som spelfilmer gör gällande och att eleverna ska vara medvetna om att filmer alltid anpassas med tanke på vad som fungerar bäst för filmen i sig och dess tänkta publik. Detta förfaringssätt kan jämföras med det som Marcus framhåller som avgörande för att en undervisning ska kunna ge eleverna möjlighet att utveckla en historielitteracitet, nämligen att

såväl filmens historiska innehåll som den kontext i vilken filmen är skapad analyseras och diskuteras och där ett jämförande sker mellan film och andra historiska källor (2007, s. 147– 149). Lärarens sätt att arbeta kan även liknas vid det Stoddard & Marcus lyfter som framgångsrika faktorer i undervisningen, där inhämtning av kunskap från läroböcker, förberedande frågeställningar, förhandstittande av utvalda delar av filmen samt efterföljande klassrumsdiskussioner av analyserande och utvärderande art ges som exempel på detta (2010, s. 84–88).

Lärarens sätt att använda spelfilm i undervisningen kan vidare speglas i det Derelioglu & Sar framhåller, att spelfilm kan fungera som ett alternativt läromedel i historieundervisningen genom sin förmåga att skapa engagemang och intresse hos eleverna och att när läraren i kontexten filmtittande arbetar med aktiviteter både före och efter detta, möjliggörs det för eleverna att förstärka såväl kunskapsinlärningen som förmågan att anta ett kritiskt förhållningssätt till sitt kunskapsinhämtande (2010, s. 2017–2019).

Vidare kan den observerade undervisningen till viss del sägas använda spelfilm på ett sätt som stämmer överens med både det Deldén (2014, s. 119) lyfter och det lärarna i den studie av

diskussion förs kring såväl filmens form som innehåll. En av lärarna i Hultkrantz studie framhåller att det är av yttersta vikt att vara explicit i sitt syfte med filmvisningen och att eleverna redan innan behöver vara införstådda med att det handlar om ett seriöst undervisningsmoment där frågor ska besvaras efter filmen (ibid., s. 46–48). Samtliga lärare i Hultkrantz studie arbetar med film i undervisningen på så sätt att granskande står i centrum och detta för att möjliggöra för eleverna att anta ett kritiskt och värderande förhållningssätt till det som framställs som historiska utsagor i spelfilmer (ibid., s. 100). Läraren säger i intervjun att det finns en risk med filmtittande om det inte också görs utrymme för analys, en risk för att inte utveckla kunskaper om att det alltid är olika slags perspektiv som framställs, Dessa förfaringssätt syns även till viss del i denna studie där läraren förbereder eleverna inför den hellektion med filmvisning att denna kommer att behandlas analytiskt efteråt varpå filmens historiska framställning jämförs med faktatexter från läroböcker, bildspel och olika internetsidor. Dock saknar den observerade undervisningen inslag av argumentatorisk art där eleverna får dela och diskutera sina tankar med varandra, vilket lyfts både av Metzger (2010, s. 134), Harsman (2018, s. 115) och Russel (2012, s. 157–160) som en absolut nödvändighet för att historieundervisningen ska bidra till en meningsskapande lärandemiljö där eleverna ska ges möjlighet till att utveckla ett mer intellektuellt tänkande.

Som en av de viktigast faktorerna för att elever ska kunna skapa en förståelse för en spelfilms historiska innehåll är enligt Deldén den empati som eleverna erfar för det i filmen porträtterade. Samtidigt kan just detta emotionella meningsskapande skapa en slags motsatt effekt där antipati tar vid vad gäller att visa förståelse för de handlingar och val som filmens karaktärer gör, något som i sin tur kan förhindra att eleverna utvecklar en verklig historisk förståelse (2014, s. 86). Deldén menar vidare att för att som lärare få syn på det meningsskapande som tar plats hos eleverna bör de frågor som uppstår spontant i stunden uppmärksammas och behandlas då det är i dessa frågor en bild målas upp av den tolkningsprocess som äger rum (ibid., s. 100). Under den observerade lektion då eleverna får titta på spelfilmen Odyssén ger många elever uttryck för en rad olika känslor beroende på art av scen i filmen. Exempel på detta är kärleksscener vilket verkar vara känsligt för vissa elever, likväl som våldsamma inslag, samtidigt som åter andra scener lockar till skratt eller förvåning. Enligt Deldén är det i elevernas egna berättelser av hur de upplever och tolkar filmens innehåll som det blir tydligt hur film som audiovisuellt medium ger upphov till och förstärker de känslor och tankar vilka tätt samverkar i den meningsskapande process som filmupplevelsen innebär (ibid., s. 122–123). Denna filmvisning sker dock när den ansvarige läraren är bortrest och en vikarie istället är på plats och elevernas reaktioner blir inte uppmärksammade eller behandlade utav vikarien. Den observerade undervisningen kan således sägas ha gått miste om att uppfylla ett möjliggörande till meningsskapande för eleverna och till en utveckling av deras historielitteracitet, då den emotionella respons som elever visar vid filmtittande har starkt samröre med deras intellektuella tänkande och att lärare därför behöver sammanföra dessa två skilda aspekter i undervisningen i form av ett gemensamt reflekterande och analyserande av det som filmen förmedlar (Deldén 2017, s. 200).