Maslowa pyramida potřeb

In document SOCIÁLNÍ POSTAVENÍ RODINY A ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOST (Page 34-104)

Helms komentuje: „K základním potřebám člověka řadíme všechno, co potřebuje tělo. Zanedbávání těchto potřeb u dítěte má výrazný vliv na úroveň školních výsledků.“

Pokud nejsou tyto potřeby naplněny, nemusíme se divit, že mají děti nízkou úroveň zapamatování, odkládají domácí úkoly, nejde jim dobře učit se.“ (1996, s. 28)

5.1.3 Aspirace rodičů

Při vstupu dítěte do školy mají rodiče různé ambice a různá očekávání vhledem ke známkám a školní úspěšnosti svého dítěte. Vágnerová: „Postoj rodičů ovlivňuje vztah dítěte ke škole. Jejich očekávání budoucí úspěšnosti dítěte se vytváří dávno před jeho nástupem do školy a vyplývá z hodnot, které rodina uznává.“(1997, s. 67).

Na základě aspirace rodičů zde mohou hrozit dva extrémy. Rodina nevěří v kvality dítěte a podceňuje ho, nebo ho naopak přeceňuje jeho schopnosti, kdy její ideální představa je nepřiměřená a rozchází se s možnostmi dítěte. Oba tyto přístupy jsou pro děti velmi stresující.

V prvním případě může žák přijmou stanoviska nejbližšího okolí a s nespojeností rodičů se ztotožnit. Následek je takový, že si nevěří, má nízké sebevědomí, podceňuje se a pracuje na nižší úrovni, než jaké by byly jeho původní předpoklady. Ve druhém případě jsou ambice rodičů nepřiměřeně vysoké a žák bývá velmi zatížen. To může zhoršit jeho psychickou stabilitu, vztah ke škole a také výslednému výkonu. V extrémních případech může dojít až k rezignaci či k nervovému vyčerpání.

Fontana píše: „Kde je tlak extrinsické motivace příliš silný, děti se utíkají ke strategiím, jako podvádění, chození za školu nebo předstírání nemoci, aby se vyhnuly následkům selhání.“ (2010, s. 154).

Nadmíru ambiciózní rodiče se často nacházejí ve vrstvách sociálně silných, vysokoškolsky vzdělaných rodičů. Naopak druhý jev, podceňování, je spíše typický pro slabší vrstvy. Oba přístupy jsou ovšem pro žáka zatěžující. Je důležité, aby rodič uměl

Kutálková prezentuje příklad z praxe. „Před lety se stala atrakcí ulice dívenka, která se v předškolním věku naučila (respektive byla naučena číst a psát). Tatínek, neboť to byla jeho ctižádost, se s předstíranou skromností stále chlubil, co jejich Barunka už umí. Teď se rozhodla, že se naučí německy! Pak se najednou chlubit přestal. Holčička se totiž nervově zhroutila.“(2004, s. 55)

Některým rodinám nezáleží na excelentních výsledcích dětí a stačí jim pouze, když jsou jejich výkony alespoň průměrné. Hodnocení školních známek je relevantní a je zatíženo různou mírou subjektivity. Pro někoho představuje dobrá známka trojku, pro jiné je to pouze jednička. Na tomto základě neumějí ani některé rodiny nižších tříd dobře zhodnotit schopnosti svého dítěte (např. který obor by mělo jejich dítě dále studovat, na co má vhodné dispozice, co mu půjde, na co nedostačuje).

Vágnerová píše: „Určitá, i když malá skupina rodičů není schopna adekvátního hodnocení školních výsledků svého dítěte z důvodu nižší inteligence, event. S tím související nižší úrovně vlastní vzdělanosti. Člověk nemůže dobře posuzovat něco, co sám nedovede pochopit, čemu nerozumí. Do této kategorie patří i rodiny z nižší sociokulturní vrstvy.“ (1997, s. 59).

5.1.4 Rodina jako motivační faktor

Dobré známky se nedostávají zadarmo a úspěšnost ve škole v sobě zahrnuje také překonávání překážek. Sice se některé děti učí lépe než jiné, jelikož k tomu mají například lepší vrozené dispozice (paměť, inteligence, další vrozené vlastnosti), ty ale pro získání dobrých známek mnohdy nestačí a na řadu přichází faktory volní a motivační.

Mešková charakterizuje motivaci jako „soubor pohnutek, které jedince (žáka) aktivují k nějakému chování, jednání. Je to psychologický proces, který dává lidskému chování účel a směr. Je to hnací síla, která žene k uspokojení naplněných potřeb a vede k dosažení osobních a organizačních cílů.“ (2012, s. 93) Je to potřeba uskutečnit nějaký záměr, ať už na základě svých vlastních potřeb (tzv. vnitřní motivace) či působením prostředí (vnější motivace). Motivace se pak liší ve své intenzitě a délce (jak dlouho působí).

Fontana říká: „Není-li přítomna určitá motivace, uspokojivé učení ve škole pravděpodobně neproběhne.“ (2010, s.153) Motivací k dobrým školním výkonům může být například dobrá známka, rodičovská pozornost, pochvala od učitele, uznání doma, prestižního postavení ve třídě, hmotné odměny či příjemný pocit úspěchu.

Pro školní úspěch je velmi důležitá podpora a motivace od rodiny. Motivace ze strany rodiny je velmi významná složka pro dosažení dobrých školních výsledků. Vyzdvihováním významu školy a zdůrazňováním její důležitosti je dítě motivováno.

Převážně emoční rovina je pro školáka podstatná. Pochvala za dobrou známku, povzbuzení, poplácání po rameni, úsměv, či pohlazení má velkou cenu. Dítě ví, že udělalo svým rodičům radost, je pyšné na svůj výkon a snaží se výsledek udržet. To platí samozřejmě tehdy, je-li mezi dítětem a rodinou vyvážený citový vztah. Motivací pro dobrou známku může být také hmotná odměna, jako je sladkost, finanční odměna či hračka.

Naopak reakcí na špatnou známku někdy bývá trest, tedy negativní, nelibý pocit, kterému se jedinec příště snaží vyhnout. Jedná se o zákazy sledování televize, zákaz přístupu k počítači, styku s přáteli, domácí práce a další tresty, například fyzické. Při častých trestech může dojít až k rezignaci učit se. Pokud jsou zákazy řídkou skutečností, mívají vyšší účinek a bývají efektivnější než často udělované tresty. Také příliš tvrdé tresty mohou způsobit až úzkost a strach jedince, což nemá kladný vliv na jeho další školní výsledky. Zákazům a trestům se dítě příště snaží vyvarovat. Naopak odměna má daleko výraznější účinek, jelikož je spojena s libým pocitem, který je dítěti příjemný a vyhledává ho.

Toho tvrdí také Kubička. „Strach z trestu má řadu nežádoucích vedlejších účinků:

působí rušivě na myšlení, pozornost, zažívání, spánek, snižuje sebeúctu dítěte, vede k napětí mezi dítětem a rodiči. Výzkumné práce kromě toho ukázaly, že odměnou lze

Pokud je vnější motivace dlouhodobá a působí dostatečně silně, může dojít k interiorizaci potřeby učit se a dostávat dobré známky (tzv. vnitřní motivace). Pro vnitřní motivace k učení je důležité, aby děti v činnosti viděly smysl a sami se měly touhu zlepšovat. Pokud si dítě samo uvědomí důležitost školy i toho, čeho chce dosáhnout, je motivace mnohem silnější.

Rodina jako motivační faktor je velkou hnací silou, která může ovlivnit školní hodnocení. Otázkou však zůstává, co má na jedince větší vliv. Zda prostředí, ve kterém vyrůstá (co dennodenně vidí), či co je rodinou proklamováno. Někdy se zdůrazňování důležitosti vzdělání a praktický model hodnot rodiny míjí. Byly provedeny výzkumy, které poukazují na to, že vlivnější složkou je rodina jako praktický vzor než pouhé verbální zdůrazňování významu vzdělání.

„Význam školy a hodnota školního vzdělávání se promítá do postojů rodičů, kteří je dítěti různým způsobem předávají. Ukázalo se, že pouhé verbální zdůrazňování významu školy a vzdělání, které se nepromítne do životního stylu, mělo na dítě mnohem menší vliv než způsob života, který takovou hodnotu představoval. (Jde o denní zkušenost s určitým charakterem stimulace, podporujícím strategii iniciativy a nezávislosti, procvičování určitého způsobu řešení úkolů apod.).“

(Vágnerová 1995, s. 18)

5.2 Ekonomické vlivy

Ekonomickými vlivy je zde míněno finanční a materiální zázemí rodiny, finance na základní potřeby, bydlení, kulturní rozvoj, volnočasové aktivity či prostředky na školní povinnosti.

5.2.1 Prostředí a podmínky pro učení

Dobrá ekonomická situace rodiny podpoří žáka v učení a usnadní mu celý proces vzdělávání. Nejlepší materiální podmínky mají děti v rodinách ekonomicky silných. Tyto rodiny mohou zajistit všechny pracovní prostředky potřebné pro školní práci, např. různé příručky, učebnice, knihy, papír, psací, kreslicí a rýsovací potřeby, prostředky k počítání či moderní (IT) technologie.

Naopak chudší rodiny jsou omezovány v přístupu k různým prostředkům a poskytují odlišný komfort v úrovni materiálního zabezpečení. Jejich děti si mnohdy musejí na školní potřeby vydělávat sami a o to méně času jim zbývá na samotné učení.

Pro domácí přípravu do školy je třeba vymezit vhodný prostor, kde má dítě klid. Pokud má žák svůj vlastní koutek či dětský pokoj, může se na učení lépe soustředit.

„Velký vliv na úroveň soustředění mají také podmínky, v nichž dítě „pracuje“.:

pracovní místo, sedací nábytek, osvětlení, teplota místnosti, větrání. Dítě, které si stěžuje, že ho pořád bolí záda, kterému se neustále kymácejí nohy ve vzduchu, které dýchá vzduch téměř bez kyslíku a kterému je neustále zima, se v žádném případě nemůže soustředit.“ (Helms 1996, s. 30)

Některé rodiny s nízkými příjmy či žijící ze státních podpor a sociálních dávek přebývají v jedné obytné místnosti, která slouží jako kuchyň, obývací pokoj, dětský pokoj a ložnice zároveň. Podmínky pro učení v základní formě bydlení (např. garsonky, holobyty) je značně nevyhovující.

V jedné místnosti se odehrávají všechny denní rituály, jako je vaření, sledování televize, denní rozhovory, návštěvy známých. V takovýchto podmínkách žije na malém prostoru i několik členů rodiny. Dítě nemá svůj vlastní prostor, nemá soukromí a klid pro učení a psaní domácích úkolů. Pod vlivem hluku a mnoha rušivých elementů je pro něj velmi obtížné soustředit se a dochází tak ke snížení jeho výkonnosti.

Dítěti by měl být dopřán klid a prostor pro odpočinek, při které dochází k regeneraci organismu. Relaxace je jednou z účinných prostředků duševní hygieny. Kvalitní odpočinek ve formě spánku je důležitým předpokladem pro svěžest a koncentrovanost.

V rodinách žijících v jedné malé místnosti se tohoto stavu dostává hůře. Malé děti potřebují více hodin spánku než dospělí, avšak dospělí mnohdy chodí spát

„Výsledky prací ukazují, že doba usínání se s vyšší hladinou hluku zvyšuje, zatímco kvalita spánku se snižuje. Dlouhodobější spánkový deficit má vážné účinky na psychickou i fyzickou pohodu jedince.“ „Rušení spánku patří k nejzávažnějším účinkům hluku na člověka. Při spánku dochází k regeneraci organismu, především nervové soustavy, a nedostatečně kvalitní a příliš krátký spánek se tak nutně negativně projeví na fungování celého organismu – na psychickém stavu jedince, pracovní výkonnosti, koncentraci, pozornosti, fyzickém stavu (psychosomatické ovlivnění).“

(Bártlová 2006, s. 25)

Aby se žáci mohli správné soustředit na školní povinnosti, není důležitý pouze spánek, ale také aktivní formy odpočinku v jejich volném čase, kdy se mohou na chvíli oprostit od intelektuálních činností a zapomenout na školní povinnosti. Vhodnou formou aktivního odpočinku jsou různé volnočasové kroužky.

5.2.2 Způsob trávení volného času

Koníčky a volnočasové kroužky přispívají nejen k odreagování a relaxaci, ale také k fyzické a psychické odolnosti. Při zábavě si děti odpočinou, jsou nabité novou energií a následně se lépe soustředí a učení je efektivnější.

Kroužky a zájmové aktivity obecně rozvíjejí celou osobnost. Přispívají k harmonickému rozvoji a rozšiřování horizontů. Zlepšují psychickou pohodu, cílevědomě kultivují fyzickou i duševní stránku. Zájmové kroužky obecně:

• jsou aktivní formou relaxace

• umožňují psychický a fyzický rozvoj osobnosti

• rozvíjejí vlastnosti jako houževnatost, vytrvalost, cílevědomost

• smysluplně naplňují volný čas

• fungují jako prevence před nepatřičnými aktivitami

Dětské koníčky, zájmové činnosti a navštěvování kroužků má dalekosáhlé důsledky promítající se do nejrůznějších sfér života jedince, tedy i školní úspěšnosti. To, zda rodiče podporují fyzický a duchovní rozvoj svých dětí, záleží jak na jejich hodnotovém žebříčku, tak na výši jejich příjmů (jaké aktivity si mohou dovolit financovat).

Kvalitní koníčky mohou být efektivní prevencí sociálně nežádoucích jevů. Zájmy se odrážejí ve vykonávaných činnostech a jedinec bez zájmů se obrací k méně náročným aktivitám, které nepřispívají k růstu a rozvoji jeho osobnosti. S účelnou náplní volného času hrozí nižší riziko praktikování nepatřičných aktivit (závislosti na návykových látkách, automatech, krádeže atd), které k dobrému postoji k škole a školní úspěšnosti nepřispívají.

Je vhodné, když jsou děti k efektivní náplni volného času (kulturní či sportovní) rodinou vedeny. Děti by se měly naučit smysluplně využívat svůj čas a záleží hlavně na rodičích, jakým směrem své dítě vedou a jaký životní styl jim prezentují. Aktivity rodičů vykonávané ve volném čase jsou modelem a inspirací náplně volného času jejich potomků.

Důležité je pěstování smysluplných činností již od dětství. Známé přísloví říká, co se v mládí naučíš, ve stáří jako když najdeš. Jedinci, kteří si nevytvořili v mládí vztah k žádné smysluplné činnosti, si k ní cestu v dospělosti hledají jen stěží. Neznají pocit radosti ze sportovní aktivity či kulturního zážitku. V souvislosti s vlastnosti a prezentovaným vzorem si děti rodičů ze spodních tříd (v pozdějším věku) volí často nevhodné aktivity, jako je pití alkoholu ve zvýšené míře, kouření cigaret, braní drogy, prostituce.

Je patrné, že sociálně zaostalé vrstvy a jejich děti rádi tráví svůj volný čas pohodlnými, někdy i neadekvátními způsoby. Nejsou nedisciplinovaní a jejich hodnotový systém je nastaven jinak než hodnotový žebříček vrstev sociálně silných. Kultura, duchovní rozvoj, vzdělání či sport pro ně nepředstavuje důležitý vklad. Svůj volný čas často tráví nenáročným způsobem a preferují pasivnější formu zábavy.

Naopak rodiče kulturní a s dostatečným příjmem si mohou dovolit hlouběji rozvíjet talent svého dítěte a svému potomku zpřístupnit různé kurzy např. jazykové, hudební, pohybové, kde se zdokonaluje v konkrétních činnostech, rozvíjí své nadání, schopnosti

něj stávají hodnotou a efektivně naplňují jeho volný. Je ale důležité také hlídat, aby nebylo dítě nadbytkem koníčků přetěžováno a mělo čas pro pasivní odpočinek a přípravu věcí do školy.

Hodiny klavíru, angličtiny, tance, tenisu a dalších zájmových aktivit stojí peníze. Ovšem aby v těchto aktivitách bylo dítě dobré, musí vynaložit velkou snahu a úsilí k dosažení požadovaného efektu. Naučit se pěkně hrát na klavír, osvojit si dobře gramatiku a slovní zásobu cizího jazyka, naučit se hezky tancovat či dobře hrát tenis vyžaduje značnou dávku trpělivosti a cílevědomosti.

V zájmových kroužcích se dítě učí mnoha dovednostem a díky tréninku si osvojuje vlastnosti, jako je houževnatost, vytrvalost, schopnost překonávat překážky či soustředit se. Učí se disciplíně a smyslu pro fair play. Koníčky a trénink hraje v kontextu se školou a školními výsledky důležitou roli v souvislosti s pěstováním právě těchto vlastností.

Při těchto činnostech dochází k posilování vůle a rozvíjení volních vlastností, jako je odpovědnost, svědomitost, stálost, samostatnost či vytrvalost, díky kterým jsme schopni překonávat překážky a jít si za svým cílem. Dítě si tyto strategie postupně osvojuje a následně je umí vhodně využít při školní práci, což znamená např. vzorně vypracovat domácí úkoly, donutit se naučit se písemnou práci, mít dobré známky atd.

„Vůle je proces směřující k dosažení vytčeného cíle a skládá se z přípravy, z rozhodování a uskutečnění rozhodnutí. Mezi volní vlastnosti patří zvláště cílevědomost, vytrvalost, sebeovládání, rozhodnost, samostatnost, ovlivnitelnost a iniciativnost. Velikost překážek vnějších i vnitřních může být měřítkem síly nebo slabosti volního procesu.“ (Langer 2006, s. 75)

Díky volním vlastnostem jsme schopni naše chování regulovat. Tyto vlastnosti se dotvářejí již v předškolním věku a jsou formovány hlavně výchovou. Jedinci, u kterých nedocházelo vhodnou výchovou k posilování vůle, mohou být nestálí a nevytrvalí, což se může odrážet i na školních výsledcích.

6 METODOLOGIE EMPIRICKÉHO ŠETŘENÍ

6.1 Vymezení výzkumu

a) Výzkumný problém

Jak působí sociální postavení rodiny na žákovu aspiraci, jazykovou kompetenci, vztah k četbě, náplň volnočasových aktivit, celkový postoj ke škole a následně jeho školní úspěšnost (klasifikace, kázeň, docházka, školní aktivity)?

b) Cíl

Cílem výzkumu je přiblížit vazbu mezi sociálním statusem rodiny žáka a jeho školní úspěšností. Zaměřit se na jazykovou i obsahovou stránku výpovědí jednotlivých respondentů a zjistit, jak je konkrétní žák z určitého sociálního prostředí ve škole úspěšný.

6.2 Výběr a popis metody výzkumu

Pro výzkum jsem si na základě srovnání kvantitativně a kvalitativně orientovaného přístupu vybrala výzkum kvalitativní, který je založen více na subjektivitě badatele. Chtěla jsem být zúčastněným pozorovatelem, pracovat s malým počtem respondentů více do hloubky a zaměřit se na vymezené oblasti, ty následně interpretovat.

Průcha, Walterová a Mareš kvalitativní přístup charakterizují: „zdrojem dat jsou přirozená prostředí (např. školní třída); důraz je kladen na výklad zkoumaných jevů očima samostatných aktérů, produktem je detailní popis často jednotlivých případů.“

Tabulka č. 4: Srovnání kvantitativně / kvalitativně orientovaného výzkumu získaná data zobecňovat a výzkumná tvrzení platí především pro vzorek, na kterém byla analýza provedena.

Švaříček a Šeďová a kol. komentují: „Kvalitativní výzkum je někdy kritizován za to, že je neobjektivní, nezobecnitelný a podobně. Když však dodržíme určitá pravidla, můžeme v pedagogice objevit nové, statisticky neviděné jevy, které zásadním způsobem ovlivňují výchovně-vzdělávací procesy.“ (2007, s. 28)

Pro výzkum jsem užila metodu rozhovoru, která je velmi často užívanou metodou sběru dat v kvalitativním výzkumu. Rozhovor zahrnoval předem připravené otázky, které měly poodhalit školní úspěšnost respondentů. Dotazy se zaměřovaly hlavně na postoj ke škole, kázeň, klasifikaci, vztah k četbě, aspiraci či volnočasové aktivity.

Byl analyzován jak obsah výpovědí, tak jazyková forma. Zkoumání jazykové složky bylo inspirováno Bernsteinovu teorii jazykového deficitu (rozvinutý a restringovaný jazykový kód, který je silně závislý na sociálním zázemí; mezi řečovými dovednostmi a školní úspěšností existuje úzký vztah), která je blíže popsána v kapitole 4.3.1. Rozvoj jazykových kompetencí, Bernsteinův jazykový kód.

Při zkoumání jazykové složky výpovědí je kvalitativní metoda navíc také v některých oblastech podpořena daty kvantitativními (objektivně měřitelnými). Je to pouze orientační podpora ke kvalitativně získaným datům. Švaříček a Šeďová a kol. tvrdí:

„Kvalitativní a kvantitativní přístupy nejsou soupeřící paradigmata. Naopak, současný rozvíjející se proud pedagogického výzkumu toto silně reflektuje a snaží se oba přístupy kombinovat s cílem maximálně využít silných stránek obou metodologických přístupů.“

(2007, s. 27)

6.3 Průběh příprav a výběr respondentů

Pro uskutečnění rozhovoru s žáky jsem si vybrala základní školu ZŠ Bezděz, kterou jsem oslovila s žádostí realizovat zde rozhovor se čtyřmi žáky za účelem výzkumu k diplomové práci. Paní ředitelku a pana učitel Šrámka, který je zároveň také výchovným poradcem, jsem požádala o možnost vedení rozhovoru. Se souhlasem pedagogů mi bylo dotazování umožněno.

Žáci byli vybráni na základě sociálního statusu rodiny, ze které pocházejí. Sociální status byla oblast, která se určovala obtížně, jelikož k jednotlivým žákům nemám otevřený vstup do jejich soukromí. Jejich sociální situace mi byla přiblížena panem učitelem a výchovným poradcem. Na základě znalosti žáků a jejich rodin mi doporučili vhodné respondenty, kteří pocházejí z různého sociokulturního/ekonomického prostředí. Jejich rodičům jsem následně předala žádost o svolení s vedením rozhovoru a s nahráváním žáka.

Po získání podepsaného dokumentu s povolením k realizaci a nahrávání rozhovoru bylo uskutečněno vlastní dotazování ve škole s jednotlivci, s respondenty 6. ročníku z rodiny sociálně silné a sociálně slabé, dále s respondenty ze 7. ročníku z rodiny sociálně silné a sociálně slabé. Za účelem zachování anonymity byla pro název školy i jednotlivce užita fiktivní jména.

Martin (6. ročník) i Jana (7. ročník) byli vyhodnoceni jako sociálně silní na základě charakteristik, které učitel o rodině znal a které s definicí vysokého sociálního statusu korespondují (viz 3. kapitola). Rodiče těchto respondentů mají vystudovanou vysokou školu, jejich povolání je prestižně hodnoceno, bydlí v domě, vlastní auto, jejich chování a jednání na veřejnosti je velmi kultivované.

Žáci Kuba (6. ročník) a David (7. ročník) byli vyhodnoceni jako jedinci z rodin sociálně slabých, jelikož jejich rodiče mají nízkou míru vzdělání, neprestižní povolání, bydlí v malém bytě, rodiče pracují na přesčasy, aby rodinu uživili. Kuba žije pouze s matkou, jeho rodina je dále vedena na správně sociálního zabezpečení a na chod rodiny dohlížejí

Žáci Kuba (6. ročník) a David (7. ročník) byli vyhodnoceni jako jedinci z rodin sociálně slabých, jelikož jejich rodiče mají nízkou míru vzdělání, neprestižní povolání, bydlí v malém bytě, rodiče pracují na přesčasy, aby rodinu uživili. Kuba žije pouze s matkou, jeho rodina je dále vedena na správně sociálního zabezpečení a na chod rodiny dohlížejí

In document SOCIÁLNÍ POSTAVENÍ RODINY A ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOST (Page 34-104)