Metoddiskussion

Den primära insamlingsmetoden för denna studie var en kvalitativ insamlingsmetod, det vill säga de semistrukturerade intervjuerna som hölls med lärare och elever. För att stärka studiens validitet, i enlighet med Backman et al. (2012), valdes också en kvantitativ insamlingsmetod i form av en webbenkät. I kombination till varandra kallas dessa metoder, enligt Denscombe (2009;2018), för metodkombination. Dessa insamlingsmetoder har båda fungerat bra och genererat väldigt mycket empiri till studien. Insamlingsmetoderna har, likväl som tidigare forskning kring metodkombination, kompletterat varandra och därmed också förstärkt studiens träffsäkerhet och validitet (Denscombe, 2009;2018; Holme & Solvang, 1997). Det har således inte varit nödvändigt att genomföra något kompletteringsarbete efter genomförd intervju och enkät, vilket var fördelaktigt för att spara tid. Fördelar med semistrukturerade intervjuer har i detta fall också överensstämt med tidigare forskning som presenterats kring kvalitativa intervjuer. Metoden har exempelvis gjort det möjligt att studera unika eller avvikande fall som vid enbart kvantitativa tillvägagångssätt inte hade varit möjligt (Holme & Solvang, 1997; Denscombe, 2009;2018). Ifall enbart en enkätundersökning genomförts skulle denna mer djupgående inblick ha gåtts miste om. Skulle däremot inte webbenkäten stärka samt komplettera intervjuernas innehåll skulle inte enbart en studie på totalt sex lärare anses lika tillförlitligt.

Vid webbenkätundersökningen var de angivna svaren mycket mer kortfattade och aningen svårare att tolka med tanke på bristande förklaring bakom betydelsen av de få orden. Det gick inte heller att omformulera frågorna när några svar kommit in för att minska förvirring. Svaren blev på ett sätt helt opåverkade av forskaren, men detta på gott och ont då vissa informanter inte förstod eller orkade svara fullständigt på frågorna. Hade dessa frågor ställts i en personlig intervju hade informanterna mest troligt inte enbart svarat ”jag vet inte”, utan kanske utvecklat sitt svar på ett annat sätt som gör att det ändå är relevant för studien. De semistrukturerade intervjuer fungerade således bra, eftersom det gav möjlighet för forskaren att ställa följdfrågor (Denscombe, 2018), vilket gav informanterna möjlighet att utveckla sina svar och således bidra med mer empiri till arbetet. De positiva aspekterna som beskrivits vid tidigare forskning kring semistrukturerade intervjuer uppfattades således även positiva i denna studie. Även negativa aspekter som tidigare forskning beskrivit upptäcktes under arbetets gång. I och med den stora empirin tog det enormt lång tid att transkribera och sammanställa alla intervjuer, vilket Holme och Solvang (1997) samt Denscombe (2009;2018) beskrivit som negativa vid semistrukturerade intervjuer. För att ge svar åt studiens syfte och frågeställningar hade det möjligen räckt att enbart genomföra de semistrukturerade intervjuerna med lärarna och eleverna.

45

Syftet med webbenkäten var dock i första hand att bekräfta resultatet och höja studiens validitet, vilket gör webbenkäten viktigt för den anledningen i arbetet.

Urval och tillvägagångssätt

Antalet informanter går också att betrakta som något fler än nödvändigt nu med facit i hand. Innan de semistrukturerade intervjuerna med eleverna fanns en stor ovisshet om deras kunskaper och således lämnades inget åt slumpen, därav betydligt fler utvalda elever än lärare. Eleverna som deltog i studien svarade däremot väldigt liknande varandra inom klasserna så antalet hade möjligen kunnat minskats. Men samtidigt gick det däremot inte heller att veta vilka elever som skulle komma med överraskande svar som vägt tungt i studiens resultat och således var det stora antalet informanter också en fördel. Med detta i åtanke hade det också varit fördelaktigt att genomföra pilotintervjuer för att testa de utvalda intervjufrågorna och möjligen omformulera dessa för att ytterligare undvika förvirring och således minska antalet följdfrågor. För att behålla studiens reliabilitet samt validitet ställdes dessa följdfrågor med försiktighet för att undvika att leda informanten. Dessa följdfrågor var exempelvis ”Varför då?”, ”Hur menar du kring det?”, ”Kan du berätta mer?” eller liknande.

I elevintervjuerna valdes i många av fallen ord som miljön och klimatet istället för begreppet hållbar utveckling. Detta eftersom största majoriteten av eleverna inte hade någon aning om vad hållbar utveckling var eller betydde, trots försök till samtal om vad det kunde innebära. Många elever hade vid tillfrågan svårt att prata om vad de tror hållbarhet och utveckling handlar om, samt vad det kan ha med hållbar utveckling att göra. När ordet miljö eller klimat lades till eller användes istället förstod eleverna många av frågorna mycket bättre och kunde utveckla sina svar mer utförligt. Nackdelen med detta var förstås att eleverna påverkades av ordet miljö en aning, och att de enbart utgår från ett miljöperspektiv i allt som de berättar. Däremot ansågs det viktigare i detta läge att införskaffa så mycket information som möjligt från eleverna om vad de kan om detta, för att kunna besvara forskningsfrågan ”Vilka är elevernas uppfattningar och kunskaper om hållbar utveckling?”. Eftersom eleverna inte heller visste vad hållbarhet eller liknande handlade om hade de förmodligen inte pratat utifrån ett omfattande begrepp ändå, utan istället inte kunnat svara alls. Det ansågs också relevant att fråga eleverna utifrån miljö och klimat då hållbar utveckling, i enlighet med de ekologiska och ekonomiska dimensionerna (Hedenus et al., 2018), till stor del handlar om miljön och klimatet. Eleverna som intervjuades pratade ofta väldigt olika mycket i varje intervju. Detta tror jag inte beror på intervjuaren utan snarare utifrån elevens intresse, nyfikenhet och kunskaper kring ämnet. De eleverna som förstod innebörden samt hade ett intresse för miljötänk talade betydligt mer än de som inte egentligen hade någon aning om vad det egentligen handlade om.

Vid lärarintervjuerna togs också ett beslut som kan anses både positivt samt negativt för studiens resultat. Vid båda lärarintervjuerna fanns en del förvirring kring vad de trodde att hållbar utveckling handlade om. När lärarna hade svarat vad de trodde att begreppet betydde efterfrågades det från båda grupperna ifall det fanns en exakt förklaring. Vid detta tillfälle presenterades därför min tolkning, vilket är Brundtland-definitionen som lyder ”development which meets the needs of the present, without compromising the ability of future generations

46

to meet their own needs” (WCED, 1987, s. 43). Det som dock lästes upp för lärarna var den svenska översättningen, som lyder ”En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Hedenus, et al., 2018, s. 28). Genom att läsa upp detta hade lärarna lättare för att diskutera kring begreppet och hittade mycket mer kopplingar i deras undervisning som hör samman med begreppet. Detta skulle kunna innebära att lärarna ofta omedvetet undervisar för en hållbar utveckling, vilket de också bekräftar under intervjuns gång. Resultatet tyder ändå på att lärarna är medvetna om detta. Lärarna som deltog i intervjuerna talade alla aningen olika mycket. De lärarna med minst arbetserfarenhet i respektive grupp talade i synnerlighet mindre än de med längre erfarenhet, vilket kan tolkas som att de har respekt för lärarna med större erfarenhet. Däremot talade alla lärare med engagemang där upplevelsen uppfattades som att de svarade sanningsenligt för att bidra och hjälpa så mycket som de kunde, vilket uppskattades mycket.

Genomförandet av webbenkäten hade kunnat göras aningen annorlunda för att generera tydligare svar. Vid formateringen av frågorna fanns en tanke om att dessa frågor skulle efterlikna de frågor som skulle ställas vid lärarintervjuerna. Problemet med detta är att vid webbenkäten var det inte möjligt att ställa följdfrågor, vilket gjorde att vissa svar var svåra att tolka samt att det fanns många informanter som svarade ”Vet ej” eller liknande. Detta kan såklart bero på att de helt enkelt inte vet svaret på frågan, eller så förstod de inte vad som var avsikten. För att undvika detta hade det varit fördelaktigt att genomföra en ”test-enkät” i förväg. Om denna webbenkät skulle göras igen skulle istället svarsalternativ anges, istället för att informanterna skulle svara på öppna frågor. Eftersom dessa svar ändå skulle omvandlas till siffror och statistik hade mycket tid sparats genom att informanterna svarade i förbestämda svarsalternativ. Varför öppna svar valdes istället var som sagt för att efterlikna frågorna som ställdes i lärarintervjuerna så att dessa skulle kunna gå jämföras, men också för att inte missleda informanterna att svara efter forskarens svarsalternativ. Nu i efterhand hade däremot förbestämda svarsalternativ varit att föredra, då syftet enbart var förstärka validiteten för studien, vilket hade kunnat åstadkommas genom valda svarsalternativ.

Den kvalitativa innehållsanalysen

Det fanns både för och nackdelar med att använda en kvalitativ innehållsanalys som metod för att bearbeta och analysera studiens insamlade data. Fördelar med att använda metoden var precis som Schreier (2012) beskrivit, att analysen gick att anpassa mycket efter studien och dess innehåll, eftersom namnen och antal på kategorierna formuleras av forskaren själv beroende på innehållet och dess vidd. Det fanns dock även nackdelar med detta, vilket överensstämmer med det som Schreier (2012) också varnat om. Vid vissa tillfällen var det exempelvis svårt att hålla reda på all empiri och bestämma vad kategorierna skulle kallas samt vad som skulle tillhöra respektive kategori, eftersom svaren behövde en del tolkning (Schreier, 2012). Hade en annan forskare genomfört samma studie med samma kvalitativa innehållsanalys och data hade resultatet kanske presenterats annorlunda, eftersom människor generellt sett tolkar saker olika. Denna svårighet kan också bero på just de valda kategorierna miljöperspektiv samt omfattande

begrepp. Dessa kategorier var redan snarlika från början, vilket gjorde att det kunde uppstå

47

ett miljöperspektiv, men vid vissa tillfällen bytte de, kanske omedvetet, perspektiv och talade istället utifrån det ”allmänna goda”, vilket valdes att kategorisera som ett omfattande begrepp. Informanterna kunde till en början tala om sådant som var positivt för miljön, som exempelvis att eleven Ylva hört att det var bra för miljön att handla second hand, vilket hon gör ur ett miljöperspektiv. När Ylva däremot börjar berätta övergår detta till hur hållbart och bra det är för alla, det vill säga för olika individer, att handla second hand, eftersom det är billigare än att handla nytt. Här har eleven egentligen lämnat hur bra det är för miljön och istället övergått till hur bra det är för individer och samhället. Egentligen skulle Ylvas påstående om miljön och att handla secondhand-kläder i vissas ögon tolkas att enbart tillhöra ett miljöperspektiv samt den ekologiska dimensionen (Hedenus et. al.). Detta beror såklart på hur denne som tolkar påståendet tolkar begreppet hållbar utveckling i sin allmänhet. Eftersom jag tolkar begreppet utifrån Brundtland- definitionen (WCED, 1987) utgår jag inte enbart utifrån den ekologiska dimensionen, utan även ur den ekonomiska och den sociala. I min mening är därför eleven även inne på den ekonomiska dimensionen, eftersom det rör sig om ett människligt skapat kapital, något som skapats av människan och kan återanvändas. Styrkorna i kategorierna

miljöperspektiv och omfattande begrepp är däremot att det går att tydligt analysera innehållet

och min uppfattning om informanternas kunskaper utifrån den egna tolkningen av begreppet hållbar utveckling. När all data sedan hade kategoriserats in i kategorier som representerade innehållet kunde själva presentationen av resultatet skrivas utan större svårigheter. Genom att följa den kvalitativa innehållsanalysens riktlinjer kunde resultatet således struktureras upp på ett tydligt sätt.