Utan miljön kan vi ju inte leva? En studie som belyser den samhällsorienterade undervisningen inom årskurs 1-3 som bedrivs i relation till hållbar utveckling

Utan miljön kan vi ju inte leva?

En studie som belyser den samhällsorienterade undervisningen

inom årskurs 1-3 som bedrivs i relation till hållbar utveckling

Julia Viklund

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020

Luleå tekniska universitet

Abstrakt

Syftet med denna studie är att belysa den undervisning som bedrivs i relation till hållbar utveckling inom de samhällsorienterade ämnena för årskurserna 1–3. Både kvalitativa samt kvantitativa insamlingsmetoder har valts ut för att ge svar åt studiens syfte och forskningsfrågor. Den primära kvalitativa insamlingsmetoden i denna studie var semistrukturerade intervjuer med lärare och elever. Som kvantitativ insamlingsmetod valdes en webbenkätsundersökning för att stärka studiens reliabilitet samt validitet. Det insamlade materialet har bearbetats genom att använda en kvalitativ innehållsanalys där resultatet kategoriserades i olika kategorier för att sedan kunna presenteras utifrån studiens forskningsfrågor. Studiens resultat visar att både lärare och elever har en del svårigheter angående tolkningen av begreppet hållbar utveckling. Däremot finns en del kunskaper som på ett eller annat sätt rör hållbar utveckling. I webbenkätundersökningen deltog lärare runt om i landet, där flertalet av deltagarna visade en större förståelse för begreppet. Den undervisning som beskrivits av lärarna från studien är främst praktisk, men också mycket övergripande med stort fokus på sådant som rör miljön. Resultatet visar också att undervisningen som berör hållbar utveckling anses enligt lärarna i studien som betydelsefull för fortsatt intresse och lärande bland eleverna. För att skapa en betydelsefull undervisning menar deltagarna i studien att undervisningen måste vara varierad samt nära förankrad med eleverna där delaktighet värderas högt.

Nyckelord: Grundskolans tidigare år, hållbar utveckling, miljöperspektiv, undervisning.

The purpose of this study is to shed light on the teaching that is conducted in relation to sustainable development within the community-oriented subjects for grades 1–3. Both qualitative and quantitative collection methods have been selected to provide answers to the study's purpose and research questions. The primary qualitative collection method used in this study was semi-structured interviews with both teachers and pupils. As a quantitative collection method, a web survey was chosen to strengthen the study's reliability and validity. The collected material was processed by using a qualitative content analysis where the results were categorized into different categories and then presented based on the study's research questions. The study's results show that both teachers and pupils have some difficulties regarding the interpretation of the concept of sustainable development. However, there is some knowledge that in one way or another relates to sustainable development. Teachers around the country participated in the web survey, where most of the participants showed a greater understanding of the concept. The teaching described by the teachers from the study is mainly practical, but also very comprehensive with a great focus on things that concern the environment. The result also shows that the teaching that concerns sustainable development is considered to be important for the continued interest and learning among the pupils in the study. In order to create a meaningful teaching, the participants in the study believe that the teaching must be varied and closely anchored with the pupils where participation is highly valued.

Keywords: Early years of compulsory school, environmental perspective, sustainable

Förord

Först och främst vill jag tacka min handledare som stöttat och motiverat mig under hela arbetets gång och alltid funnits tillgänglig vid frågor och funderingar. Jag vill också tacka min sambo för allt stöd jag fått och allt du ställt upp på för att underlätta mitt skrivande. Att skriva detta examensarbete har verkligen varit en upplevelse och nu i efterhand är jag stolt över mig själv och allt jag åstadkommit. Nu ser jag fram emot att äntligen få arbeta med mitt drömyrke!

Julia Viklund

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och forskningsfrågor ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Hållbar utveckling som begrepp ... 3

3.2 Förankring i skolans styrdokument ... 4

3.3 Undervisning för hållbar utveckling ... 5

3.3.1 Hoppets betydelse för eleverna i relation till hållbar utveckling ... 7

3.3.2 Barn och vuxnas generella kunskaper och uppfattningar om klimatfrågan ... 7

3.4 Lärandeteorier ... 8 3.4.1 Pragmatismen ... 8 3.4.2 Motivationsteori ... 9 4. Metod ... 11 4.1 Metodval ... 11 4.2 Urvalsprocess ... 13 4.2.1 Urval av informanter ... 13 4.3 Tillvägagångssätt ... 15 4.3.1 Intervjuer ... 15 4.3.2 Enkätundersökning ... 17

4.4 Bearbetning och analys ... 18

4.5 Reliabilitet, validitet och etik ... 21

5. Resultat ... 23

5.1 Lärarnas tolkning av begreppet hållbar utveckling ... 23

5.2 Undervisning om hållbar utveckling ... 25

5.2.1 Lärarperspektiv ... 25

5.2.2 Elevperspektiv ... 28

5.3 Elevernas uppfattningar och kunskaper om hållbar utveckling ... 29

5.3.1 Elevperspektiv ... 30

5.3.2 Lärarperspektiv ... 32

5.4 Betydelsen av undervisning om hållbar utveckling ... 34

5.4.1 Lärarperspektiv ... 34

5.4.2 Elevperspektiv ... 36

5.5 Enkätundersökning ... 38

5.5.1 Lärarnas bakgrund ... 38

5.5.3 Undervisning om hållbar utveckling ... 39

5.5.4 Elevernas uppfattningar och kunskaper om hållbar utveckling ... 41

5.5.5 Betydelsen av undervisning om hållbar utveckling ... 42

6. Diskussion ... 44

6.1 Metoddiskussion ... 44

6.2 Resultatdiskussion ... 47

6.2.1 Lärarnas tolkning av begreppet hållbar utveckling ... 47

6.2.2 Undervisning om hållbar utveckling ... 48

6.2.3 Elevernas uppfattningar och kunskaper om hållbar utveckling ... 53

6.2.4 Betydelsen av undervisningen om hållbar utveckling ... 56

6.3 Sammanfattande slutsatser ... 57

6.4 Implikationer för yrkesuppdraget ... 58

6.5 Förslag till fortsatt forskning ... 59

Referenser Bilaga 1-4

Figurförteckning

Figur 2: Lärarnas tolkning av begreppet hållbar utveckling ... 39

Figur 3: Vad tycker du är viktigast att undervisa om inom hållbar utveckling? ... 40

Figur 4: Viktigaste undervisningen utifrån miljöperspektiv ... 40

Figur 5: Viktigaste undervisningen utifrån omfattande begrepp ... 41

Figur 6: Tycker du att hållbar utveckling har fått mer, mindre eller oförändrat utrymme i SO-undervisningen under senare år? ... 41

Figur 7: Hur upplever du att elevernas intresse och kunskap är kring hållbar utveckling? ... 42

Figur 8: Hur har initiativet samt intresset från eleverna om hållbar utveckling förändrats under senare år? ... 42

Figur 9: Har rådande klimatförhållande påverkat din undervisning om hållbar utveckling om hållbar utveckling? ... 43

1

1. Inledning

Idag lever vi i en värld där den globala klimatförändringen är ett av de största hoten mänskligheten står inför (Ojala, 2011). Forskning genomförd av National Aeronautics and Space Administration (NASA, 2019) visar att medeltemperaturen på jorden har sedan år 1884 ökat med 0,98°C. Detta kanske inte låter som en stor förändring, men det påverkar i själva verket vår jord mer än vad många tror. Globala uppvärmningar har skett många gånger under de senaste två miljoner åren, där det under alla dessa år har tagit ungefär 5000 år att öka jordens medeltemperatur med 5°C. Modeller framtagna av forskare vid NASA förutspår däremot att jorden kommer att värmas upp mellan 2–6°C vid nästa århundrande, vilket utgör en extremt onaturlig ökning som sker minst 20 gånger snabbare än någonsin tidigare (NASA, 2010). Forskning från NASA (2020) visar dessutom att koldioxidhalten är högre än vad den någonsin varit förut. År 1958 slog koldioxidhalten rekord för högsta nivån någonsin med sina 314

andelar per miljon, förkortat ppm. Senaste mätningen som gjordes år 2020 visar att

koldioxidhalten i vår atmosfär nu ligger på 413 ppm (NASA, 2020). Under drygt 60 års tid har koldioxidhalten ökat med nästan 100 ppm sedan första rekordmätningen 1958 (NASA, 2020). Detta har gett ödestigande konsekvenser som visar sig i extrema klimatförändringar och naturkatastrofer som stigande havsyta, döda korallrev, värmeböljor, förändrade ekosystem och pandemier. Några konsekvenser av detta är att arter i djur- och växtriket världen över utrotas samt att många områden blir obeboeliga (Naturskyddsföreningen, 2017).

Samtidigt som klimatkrisen fortsätter att eskalera, finns inga tydliga riktlinjer om vad som ska göras åt detta. Den amerikanska presidenten, Donald Trump, beslutade exempelvis första juni år 2017 att USA ska dra sig ur det så kallade Parisavtalet som skapats för att minska världens utsläpp (BBC News, 2017). De nationer som ingår i Parisavtalet har förbundit sig att ansvara över det egna landets utsläpp med mål om att temperaturökningen ska stanna vid 1,5°C (Regeringskansliet, 2016). Genom att Trump dragit sig ur finns det stor risk att andra länder gör likadant, eller inte tar Parisavtalet på lika stort allvar (Naturskyddsföreningen, 2016). Som tur är finns det dock motrörelser som kämpar för miljön. Ett känt ansikte idag är klimataktivisten Greta Thunberg som under det senaste året har spridit kunskap världen över där hon belyser den rådande klimatkrisen samt vikten av förändring i vårt levnadssätt (United Nations, 2019). Thunberg menar att det är viktigt att skaffa sig information samt sprida kunskap om detta, att det är genom kunskap som en förändring kan ske (The Daily Show, 2019). Genom projektet

2

2. Syfte och forskningsfrågor

Huvudsyftet med detta arbete är att beskriva undervisningen om hållbar utveckling inom de samhällsorienterade ämnena i årskurs 1–3. Syftet är dessutom att sprida kunskap om hur en undervisning inom hållbar utveckling kan eller bör bedrivas för fortsatt intresse och lärande. För att ge svar åt studiens syfte har följande forskningsfrågor formulerats:

• Hur tolkar lärarna begreppet hållbar utveckling?

• Hur ser undervisningen ut för årskurs 1–3 om hållbar utveckling inom de samhällsorienterade ämnena?

• Vilka är elevernas uppfattningar och kunskaper om hållbar utveckling?

3

3. Bakgrund

I kommande avsnitt presenteras ämnesdidaktiska perspektiv, tidigare forskning och teorier samt dess relevans för detta arbete. Initialt kommer en förklaring till vad begreppet hållbar utveckling innebär, följt av anknytningar till Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019, i fortsättningen kallad Lgr11 (Skolverket, 2019). Efter detta presenteras ett avsnitt om rådande klimatförhållanden följt av tidigare forskning om undervisning i relation till ämnet hållbar utveckling. Avslutningsvis beskrivs dessutom ett fåtal utvalda lärandeteorier med anknytningar till den undervisning som ofta bedrivs om hållbar utveckling.

3.1 Hållbar utveckling som begrepp

Begreppet hållbar utveckling är ett mycket omtalat begrepp eftersom det finns många olika tolkningar och definitioner. Skolverket (2012) beskriver att det finns över 300 definitioner av begreppet hållbar utveckling. Den vanligaste och mest frekvent förekommande definitionen världen över myntades av Världskommissionen för miljö- och utveckling (WCED, 1987) kallad

Brundtland-definitionen som formulerades i rapporten our common future, i fortsättningen

kallad Brundtland-rapporten (Hedenus, Persson & Sprei, 2018; WCED, 1987). Där beskrivs definitionen av begreppet hållbar utveckling som ”development which meets the needs of the present, without compromising the ability of future generations to meet their own needs” (WCED, 1987, s. 43). Hedenus et al. (2018) översätter detta till ”En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (s. 28). I Brundtland-rapporten beskrivs också tre indelningar av hållbar utveckling. Dessa tre dimensioner eller huvudområden kallas för den ekologiska, den

ekonomiska och den sociala. För att kunna genomföra arbete för hållbar utveckling menar

Hedenus et al. (2018) att dessa tre dimensioner är de förutsättningar som krävs.

Den första av de tre dimensionerna, den ekologiska dimensionen, berör naturfrågor. Inom denna dimension ligger fokus på att upprätthålla naturliga system, då dessa behövs för att fortsatt kunna försörja människans behov. Ofta delas denna dimension in i två delar, kallade naturens

produktionsförmåga samt assimilationsförmåga. Inom den ekologiska dimensionen ses

4

Den andra dimensionen är den ekonomiska dimensionen, vilket handlar om hur resurserna som jorden erbjuder ska användas för att tillfredsställa våra behov. Det handlar om att finna ett effektivt sätt att hantera de ekonomiska resurserna på ett sätt som tillgodoser människliga behov idag, samtidigt som den ska tillgodose framtida behov av kommande generationer. Även denna dimension kan delas in i två delar, kallade ändliga resurser samt mänskligt skapat kapital (Hedenus et al., 2018). Ändliga resurser syftar på sådant som utvinns från jordskorpan men som inte förnyas, eftersom det inte är en del i det ekologiska systemet. Exempel på ändliga resurser är sådant som metaller, fossila bränslen eller fosfor. Hur dessa resurser ska användas och fördelas mellan de som lever idag och kommande generationer diskuteras det mycket om inom denna dimension. Enligt Brundtland-definitionen om hållbar utveckling tillåter inte denna att något används upp av de som lever idag eftersom det inte är hållbart. En hållbar lösning, enligt Hedenus et al. (2018), för att lösa nutida och framtida behov är att genom slutna system återanvända material, som exempelvis metall, om och om igen (Hedenus et al., 2018). Med mänskligt skapat kapital menas istället de fabriker eller byggnader som människan byggt upp för att producera specifika varor eller generera tjänster som sedan kan användas även av kommande generationer. Hedenus et al. (2018) förklarar att det är av stor vikt att ta i beaktning av framtida lösningar på exempelvis transport, så att utvecklingar som görs idag inte försvårar eller hämmar kommande eventuella utvecklingar och lösningar som ska brukas i framtiden. Arbetet som görs idag behöver såklart gynnas för att skapa en ekonomisk tillväxt, men det är inte en förutsättning för hållbar utveckling. Att veta vad som kommer behövas och användas i framtiden är förstås omöjligt att veta, men inom arbetet för hållbar utveckling är det viktigt att ta i beaktning då arbetet grundar sig i att arbeta hållbart (Hedenus et al., 2018).

Den tredje och sista dimensionen är den sociala dimensionen, vilket enligt Hedenus et al. (2018), diskuteras minst av de tre dimensionerna inom den vetenskapliga litteraturen. Det är också inom denna dimension som mest oenighet råder. Ofta delas denna dimension in i vertikala- och

horisontella sociala relationer. De horisontala sociala relationerna innebär nätverk som skapats

genom organisationer och människor, medan vertikala sociala relationer innebär det som kallas formella institutioner med regelverk och hierarkiska strukturer som exempelvis byråkratier. Hedenus et al. (2018) menar att den sociala dimensionen är viktig att ta i beaktning då det talas om hållbar utveckling eftersom det ofta handlar om vad vi vill göra snarare än vad vi kan bevara. Vilka sociala strukturer som är viktiga för att tillgodose våra förutsättningar och behov, är enligt Hedenus et al. (2018), ofta omtalade inom hållbar utveckling.

3.2 Förankring i skolans styrdokument

5

eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse att konsekvenser av olika alternativ” (Skolverket, 2019, s 7). Eftersom den största informationskällan idag kommer från internet och andra medier som lätt kan manipuleras, är det dessutom viktigt att eleverna lär sig vara källkritiska när de arbetar inom området hållbar utveckling.

Vidare beskrivs det i Lgr11 att eleverna ska arbeta utifrån ett miljöperspektiv där eleverna ska få ”/.../ möjligheter att både ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor” följt av att ”Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (Skolverket, 2019, s. 8). Eleverna ska således erbjudas ett arbetssätt där de ges utrymme att påverka den miljö som de kan samt arbeta och diskutera om globala miljöfrågor för att skaffa sig ett personligt förhållningssätt, vilket kan ske genom undervisning om hållbar utveckling inom de samhällsorienterade ämnena. Vidare beskrivs det dessutom att det är skolans ansvar att alla elever ska få kunskaper om vilka förutsättningar det finns för en god miljö och en hållbar utveckling (Skolverket, 2019). Under det centrala innehållet i Lgr11, för elever i årskurs 1–3, nämns det också mer specifikt att eleverna, i deras närområde, ska ges ”Förutsättningar i natur och miljö, för befolkning och bebyggelse, till exempel mark, vatten och klimat” (Skolverket, 2019, s. 225). Det beskrivs också att eleverna ska arbeta om ”Miljöfrågor utifrån elevens vardag, till exempel frågor om trafik, energi och matvanor” samt ”Aktuella samhällsfrågor i olika medier” (Skolverket, 2019, s. 226). Eleverna ska alltså, i enlighet med Lgr11, genom undervisningen beröra alla dessa arbetsområden som alla berör hållbar utveckling. Utöver detta ska all undervisning, i enlighet med Lgr11, också genomsyras av ett miljöperspektiv (Skolverket, 2019). Hållbar utveckling har således en central roll i all undervisning, inte enbart inom de samhällsorienterade ämnena. I Lgr11 skrivs det dessutom om det etiska perspektivet vilket är ”/…/ av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan” (Skolverket, 2019, s. 10). Vidare beskrivs det att detta perspektiv ska ”/…/ prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden” (Skolverket, 2019, s. 10). Undervisningen ska således erbjuda eleverna möjligheter att lära sig om etik och moral vilket också ska genomsyra deras tillvaro i skolan. Inom hållbar utveckling påtalas ofta etik och moral, vilket korresponderar väl med det etiska perspektivet.

3.3 Undervisning för hållbar utveckling

6

hållbar utveckling och lärande finns nämligen en viss oenighet om begreppen och dess betydelse och innebörd. Termerna kan definieras på både en praktisk och en teoretisk nivå från bland annat lärare och andra professioner som dagligen använder begreppen. För att kunna enas och diskutera olika sätt att bedriva undervisning för hållbar utveckling behövs därför en gemensam tolkning och förståelse för veta vad som menas. Björneloo (2011, s. 14) skriver om ett citat från Skolverket där hållbar utveckling beskrivs som ”/…/ frågor som rör värde, moral, mänskliga rättigheter, demokrati, delaktighet, jämställdhet, etnicitet, makt, samhälleliga intressekonflikter och vår relation till naturen”. Det beskrivs sedan hur dessa frågor ska behandlas och användas i undervisningen på ett sätt som gör att hållbar utveckling får en central del där en helhetsbild skapas (Björneloo, 2011).

Björneloo menar att det finns tre innebörder som bör tas i beaktning vid undervisningen inom hållbar utveckling. Dessa är ett etiskt projekt, ett kulturbygge samt individens hållbara

utveckling (Björneloo 2007;2011). Undervisningen enligt Björneloo (2007;2011) blir som ett

etiskt projekt på många sätt. Fokus hamnar på att handla etiskt rätt där målet är att eleven skaffar sig förståelse, kunskaper och grundläggande värderingar. Detta genom att i undervisningen förhålla sig till ett moraliskt perspektiv vid diskussioner som berör hållbarhetsfrågor där människans levnadssätt och påverkan på miljön förtydligas. Etik har således en central del inom undervisning om hållbar utveckling (Björneloo, 2011). Det är utöver detta också lärarnas uppdrag att bygga broar mellan olika kulturer och levnadssätt med syfte att skapa en förståelse och vilja till delaktighet hos eleverna för de olika levnadssätten och vanor som förekommer i världen, exempelvis genom musik, konst, teknologi, litteratur, bilder eller dramatik. Det krävs också att lärarna skapar en egen kultur gällande hållbar utveckling i undervisningen och i skolan, eftersom det inte finns lika mycket tidigare levnadsvanor att efterlikna eller förhålla sig till. Det gäller snarare att tillsammans skapa ett nytt levnadssätt med nya erfarenheter där tidigare föreställningar ifrågasätts.

7

3.3.1 Hoppets betydelse för eleverna i relation till hållbar utveckling

Enligt ett flertal vetenskapliga artiklar skrivna av Ojala (2012;2014;2015;2017), framgår det att många barn och ungdomar har ett intresse för klimatet och en hållbar utveckling, men att studier samtidigt visar på att många barn och unga också känner en del hopplöshet samt hjälplöshet inför framtiden. En studie genomförd av Ojala (2012), där barn och ungdomars hantering av klimatförändringarna undersöktes, visade att 29 % av barnen som deltog samt 62 % av ungdomarna som deltog, uttryckte att de kände oro inför framtiden. Detta gjorde att det uppstod en del frågetecken kring hur stor påverkan hoppet har på eleverna samt betydelsen för fortsatt intresse och handling med start från de unga åldrarna. Ojala (2014;2015;2017) redogör för granskningen av flertalet empiriska studier samt tidigare teorier visar på att hopp kan vara en väsentlig del i arbetet för en hållbar utveckling. För att arbetet ska få en positiv påverkan på eleverna måste dock läraren som undervisar vara medveten om den balans som behövs mellan en tillåtande miljö, där eleverna får dela med sig av sina känslor och tankar, samt en kritisk känslomässig medvetenhet. Ojala (2017) menar att hopp är en positiv känsla som behöver skötsel och omvårdnad. Undervisningen måste erbjuda eleverna möjlighet att känna sig hoppfulla, att få vara delaktiga, skapa tillit för varandra samt konkret utföra arbeten tillsammans, som kan bidra till en meningsfull förändring som påverkar deras framtid positivt. Det är viktigt att eleverna delar med sig av sina känslor och vågar diskutera och resonera, men att känslorna inte får ta över helt. Ojala (2017) beskriver att känslan av hopp också innehåller kognitiva moment för att kunna hantera negativa känslor. Utan svårigheter behövs egentligen inte den hoppfulla känslan, utan det är i svåra situationer som hoppet skapas. Detta innebär att eleverna behöver behålla en kritisk emotionell medvetenhet i arbetet om hållbar utveckling (Ojala, 2017). Önskemål om framtiden, en önskan för förändring och vägen till en hållbar utveckling måste kritiskt granskas och diskuteras i klassrummet. Eleverna måste behålla en realistisk bild över situationen för att undvika att deras hopp för framtiden dör ut när exempelvis deras eget förändringsarbete som de genomför i klassrummet helt plötsligt inte förändrar världen. Det är viktigt att måla upp en bild för vad eleverna faktiskt kan åstadkomma för förbättring med deras arbete, samtidigt som de måste få lära sig om den verklighet som råder (Ojala, 2017). Ojala (2015) talar också om två olika former av hopp som ofta uppstår i undervisningen för hållbar utveckling. Dessa är konstruktivt hopp samt hopp baserat på förnekande. Ojala (2015) menar att elever som känner hopp ur ett konstruktivt perspektiv är bättre på att arbeta för en hållbar utveckling, medan de elever som istället känner hopp grundat ur förnekelse istället är mindre motiverad för att arbeta för en hållbar utveckling. Dessa elever menar att lärarna inte tar deras uttryckta känslor på allvar och istället kommunicerar på ett pessimistiskt sätt (Ojala, 2015).

3.3.2 Barn och vuxnas generella kunskaper och uppfattningar om klimatfrågan

8

klimatpåverkan på vår planet. Vissa uttrycker hopp, medan andra uttrycker oro. Det framgår också att det råder en del kluvenhet, att barnen inte riktigt vet vad de ska tro. Oavsett deras tro om framtiden framgår det att barnen är överens om att beslutet idag ligger i mänsklighetens händer. Barraza (1999) menar att barnens egna erfarenheter har en betydande roll i hur de tänker och känner kring klimatförändringar. Pettersson (2014) berör även detta och beskriver att barn generellt påverkas beroende på var de bor. Barn som bor i Pakistan visar oro gällande förorenat vatten och att det ska uppstå vattenbrist i landet på grund av ökade klimatförändringar. Pakistanska barn uttrycker också deras oro för tsunamis, jordbävningar och andra naturkatastrofer (Pettersson, 2014). Det framgår också att i andra mer västerländska länder som i exempelvis Storbritannien att barnens uppfattningar och kunskaper är mer riktade åt föroreningar i luften på grund av stora mängder utsläpp.

Vuxna informanter deltog i en brittisk studie (Whitmarsh, 2008) där det framkom att även vuxna påverkas beroende på var de bor och vad de varit med om. De som upplevt naturkatastrofer, i form av exempelvis översvämningar, uttryckte sig mer om vikten av klimatfrågan jämfört med de som inte själva upplevt några förändringar eller naturkatastrofer (Whitmarsh, 2008). Det spelar således stor roll på hur allvarlig klimatfrågan anses vara beroende på tidigare kunskaper och erfarenheter. Pettersson (2014) beskriver dessutom att det råder en del paradoxer mellan vad folk i allmänhet vet och synen vi har, jämfört med hur folk faktiskt agerar. Många är generellt sett medvetna om de rådande klimatförändringarna och beskriver ofta framtiden som aningen mörk och dyster. Samtidigt som denna syn råder agerar folk i första hand utifrån deras egna liv samt vilka behov som finns och förtränger eller ignorerar klimatförändringarna (Pettersson, 2014). Leahy, Bowden och Threadgold (2010) skriver också om det glapp som finns mellan det rationella planet och det sociala planet. Inom det rationella planet finns en medvetenhet om de rådande klimatförändringarna och allvaret samt behovet i att förhålla sig till ett hållbarhetstänk. Detta krockar dock med det sociala planet där behov och konsumtionssamhället samt normen styr (Leahy et al., 2010; Pettersson, 2014).

3.4 Lärandeteorier

I och med att detta arbete berör undervisningsfrågor beskrivs här nedan därför två lärandeteorier. Dessa är pragmatismen samt motivationsteori, vilket båda till viss del överensstämmer med den undervisning som bedrivs för hållbar utveckling. Dessa lärandeteorier betraktas som studiens teoretiska ramverk.

3.4.1 Pragmatismen

9

utbildning. Detta kunde gälla specifika psykologiska och pedagogiska frågor som berör undervisning, lärande, problemlösning, minnesfunktioner och perception (Säljö, 2015). Ett känt namn inom pragmatismen är pedagogen, filosofen och psykologen John Dewey. Dewey menade att kunskap skapas och utvecklas genom delaktighet och aktivitet som integrerar eleverna med deras omvärld och människor omkring dem. Enligt Säljö (2015) talar Dewey ofta om elevaktiva undervisningsmetoder som tillåter eleverna att aktivt delta i undervisningen och tillsammans med andra få uppleva världen med alla sinnen. Dewey menade att skolan ska vara en plats där eleverna ges möjlighet att lära i en lärmiljö som skapar nyfikenhet där eleverna kan fördjupa sina kunskaper ytterligare. Dewey myntade således det berömda begreppet Learning

by Doing, vilket representerar Deweys syn på lärande, vilket är att undervisningen ska ske

genom aktivt deltagande (Säljö, 2015). Enligt Säljö (2015) talade Dewey också om det som kallas för Inquiry, vilket kort innebär lärande som sker när en person möts av problem. Enligt Dewey sker lärande när människan ställs inför problem, vilket beskrivs som ”we only think when we are confronted with a problem” (Säljö, 2015, s. 76). Dewey menar att detta lärande sker, och bör ske, genom hela livet.

3.4.2 Motivationsteori

Enligt Wiener (1992) och Franken (2002) (refererat i Hedegaard Hein, 2012, s. 13) är motivation ”/…/ de faktorer hos en individ som väcker, kanaliserar och bevarar ett visst beteende gentemot ett givet mål”. Hedegaard Hein (2012) förklarar att det finns ett visst tvivel när man talar om så kallade motivationsteorier med utgångspunkt från begreppet motivation. Hedegaard Hein (2012) menar att det finns en del oenighet när det kommer till denna förklaring av begreppet motivation. Vissa menar att begreppet fortfarande blir för brett och därmed svår att precisera, att definitionen av ordet kan vila på olika människors antaganden istället för exakt fakta. Det kan röra sig om allt ifrån den egna inre- eller yttre motivationen till genetisk förutbestämd motivation som präglats av barndomen. Motivation kan med andra ord betyda och vara olika saker för olika människor, men trots detta är motivation fortfarande en viktig del i människans liv. Hedegaard Hein (2012) menar att uppgiften att kunna motivera går att återfinna på många ställen, som exempelvis mellan chefer och medarbetare på ett arbete eller mellan lärare och elever som går i skolan, och att de klassiska motivationsteorierna förtjänar en renässans. Hedegaard Hein (2012) lyfter fram psykologen Maslow, mannen som myntade den så kallade behovshierarkimodellen, vilket utan tvekan är den mest kända motivationsteorin. Maslow är mest känd för den så kallade behovspyramiden som bygger på fem grundläggande behov. Dessa är fysiologiska behov, trygghetsbehovet, behov av gemenskap, behov av

uppskattning samt behov av självförverkligande (Hedegaard Hein, 2012).

10

skillnader görs mellan egocentrering och problemcentrering. Människor som fokuserar på självförverkligande är i regel mer fokuserade på problem som finns i deras omgivning, snarare än hos dem själva. Dessa människor är problemcentrerade snarare än egocentrerade. Problemcentrerade människor beskrivs enligt Hedegaard Hein (2012) vara sådana som väljer att göra osjälviska uppgifter som de måste göra snarare än vill göra, eftersom de anser att det är deras plikt eller deras ansvar. Det rör sig ofta om sådant som berör många människor, gott som sträcker sig bortom familj och kännedom. Dessa uppgifter berör också ofta moral och etik, rätt och fel, vilket i relation till detta arbete också kan beröra arbetet för en hållbar utveckling. Inom arbetet för hållbar utveckling skapas ofta frågor som berör etik och moral (Hedenus et al., 2018). Även forskare berör dessa punkter, inte för att det går på ett vetenskapligt sätt att bevisa vad som är etiskt rätt och fel, utan att forska om klimatförändringarna, utan att ha etiska skäl samt bry sig om våra framtida generationer, skulle det vara irrelevant att forska kring. Således behöver även forskare inta ett etiskt ställningstagande i sitt arbete när de väljer att forska kring framtiden. Eftersom hållbar utveckling är ett normativt och mångtydigt begrepp finns det utrymme för tolkning (Hedenus et al., 2018). Att exempelvis bry sig om miljön är något alla

bör göra, men att svara på vad någon bör göra är ingen forskningsfråga, utan svaret kan skilja

11

4. Metod

I följande avsnitt kommer metodval för insamling av data att redovisas. Dessa är genom både kvalitativa och kvantitativa metoder i form av semistrukturerade intervjuer och gruppintervjuer samt en webbaserad enkätundersökning. Sedan presenteras studiens tillvägagångssätt följt av urvalsprocessen. Därefter följer också en redogörelse av bearbetning och analys. Slutligen presenteras arbetets relation till etik, validitet och reliabilitet.

4.1 Metodval

Enligt Holme och Solvang (1997) finns det ingen distinkt skillnad mellan kvalitativa och kvantitativa metoder, men att de skiljer sig på många sätt. En kvantitativ studie brukar innefatta undersökningar om sådant som kan mätas, vilket också kan kallas att det är kvantifierbart (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012). Backman et al. (2012) menar sedan att kvantitativ forskning istället handlar mer om hur någonting är. Ofta studeras sådant som människors uppfattning eller upplevelser där fokus ligger på att skaffa sig en förståelse för dessa. Holme och Solvang (1997) menar att en i fördel kan använda sig av båda metoderna vid en undersökning eftersom båda arbetar efter ett gemensamt syfte, att samla in information om samma område via olika vägar. Även Denscombe (2009;2018) belyser fördelar med att använda sig av båda metoderna. Genom att använda sig av kvalitativa metoder, som exempelvis semistrukturerade intervjuer, är det forskarens tolkning och uppfattning av den insamlade informationen som är det huvudsakliga. Det kan exempelvis röra sig om tolkningar av sociala interaktioner eller sammanhang, motiv eller referensramar, vilket inte går att omvandla till siffror eller statistik (Holme & Solvang, 1997; Denscombe, 2009;2018). Genom att använda kvalitativa metoder får forskaren en mer riklig information av undersökningen. Metoden utgör dessutom möjligheten att studera unika eller avvikande fall, som inte upptäckts via kvantitativa tillvägagångssätt. Genom kvalitativa metoder, som exempelvis semistrukturerade intervjuer, kan forskaren om denne så vill vara flexibel och ställa eventuella följdfrågor för att få mer djupgående svar av informanten (Holme & Solvang, 1997; Denscombe, 2009;2018). Inte heller detta hade varit möjligt vid en strikt kvantitativ studie. Nackdelar med kvalitativa metoder är däremot att det inte insamlas lika stor vidd av information som vid en kvantitativ studie. Kvantitativa metoder, som vid exempelvis enkätundersökningar, samlar istället en mer övergripande information från fler deltagare, vilket utgör en möjlighet för forskaren att göra statistiska generaliseringar (Holme & Solvang, 1997).

12

träffsäkerhet också en mer fullständig och övergripande bild av situationen. Denscombe (2009;2018) beskriver att de olika metoderna kan komplettera varandra, eftersom metoderna erbjuder olika perspektiv av situationen, vilket inte hade varit möjligt vid användandet av enbart en metod. Det finns också för- och nackdelar med olika metoder, vilket gör att en kombination av flera metoder kan stärka varandra genom att eliminera varandras svagheter, eftersom de kompletterar varandra (Denscombe, 2009;2018). Holme och Solvang (1997) stärker detta påstående där även de beskriver att metoderna, med sina svaga och starka sidor, kan förstärka varandra. Utöver detta utgör också användandet av en metodkombination en enkelhet för den som bedriver studien att senare analysera den data som samlats in, eftersom det går att jämföra och reflektera över eventuella olikheter av resultaten. Ett av tillvägagångssätten kan exempelvis få svar på en frågeställning, samtidigt som den väcker en annan. Genom att använda fler än en metod kan resultaten av den andra metoden svara på eventuella frågor som väckts genom den första (Denscombe, 2009;2018). Enligt Denscombe (2009;2018) behövs både kvalitativa samt kvantitativa tillvägagångssätt för att skapa en så övergripande bild som möjligt över situationen. Vid semistrukturerade intervjuer har den som bedriver intervjun förberedda frågor och ämnen som ska bearbetas (Denscombe, 2009;2018). Dessa frågor behöver dock inte ställas i någon specifik ordning, utan den som bedriver intervjun kan vara flexibel i frågeställningar samt ordning och urval. Informanten ges genom dessa intervjuer ett större utrymme att utveckla sina svar med hjälp av följdfrågor vilket således genererar mer djupgående svar som bidrar till att visa en mer utförlig bild över situationen (Denscombe, 2009;2018). Svaren i en semistrukturerade intervjuer blir således också mer öppna och varierande med ett större fokus på den som intervjuas. Denna typ av intervju kallas också personliga intervjuer, vilket Denscombe (2009;2018) beskriver vara en av de vanligaste typer av semistrukturerade intervjuer. Vid personliga intervjuer träffas forskaren enskilt med den som ska intervjuas. Fördelar, enligt Denscombe (2009;2018), med att använda sig av denna typ av intervju är att den är relativt enkelt att arrangera och genomföra, synpunkter och uppfattningar kommer från enbart en källa (den intervjuade) samt att det är enkelt för forskaren att välja ut informanter som överensstämmer med forskarens idéer och syfte. Denscombe (2009;2018) beskriver dessutom att dessa personliga interaktioner är lätta att påverka och kontrollera, vilket kan vara fördelaktigt vid intervjuer med barn då följdfrågor kan komma att ställas för att få mer utförliga svar. Viktigt är dock att inte ställa för ledande frågor så att svaren blir missvisande (Trost, 2005). Andra fördelar som intervjuer erbjuder är också att informationen som samlas in är mer djupgående, erbjuder forskaren mer insikt, flexibilitet samt svarsfrekvens, men också mer validitet (Denscombe, 2009;2018). Nackdelar är däremot att intervjuer är tidskrävande och tar lång tid att transkribera. Det finns inte heller något som garanterar att det som den intervjuade säger är sanningen. Människor kan säga att de gör på ett vis, berättar vad de tycker och tänker om olika samtalspunkter, men inget av detta behöver nödvändigtvis överensstämma med den verkliga sanningen (Denscombe, 2009; 2018).

13

central del i intervjun. Vid användandet av exempelvis fokusgrupper väljs informanter ut som istället tilldelas teman eller områden som de ska diskutera snarare än utvalda frågor som vid en intervju (Denscombe, 2009;2018). Fördelar med att använda gruppintervjuer är att informanterna kan motiveras av varandra genom att lyssna på alternativa synpunkter och således komma på lämpliga svar som bidrar till ökad delaktighet under intervjun. Genom detta skapas också mer livliga samtal som gör att informanterna sätter sig in och gärna involverar sig mer i forskningen (Denscombe, 2009;2018). Informanterna som deltar ges också möjlighet att ifrågasätta och uttrycka åsikter på ett annat sätt än vid enskilda intervjuer. Nackdelar med gruppintervjuer är däremot att även dessa intervjuer tenderar att lång tid att transkribera, eftersom det är många röster att hålla koll på samt att samtalet mellan flera informanter kan sväva iväg. Det är också svårt att även här avgöra tillförlitligheten eftersom det är ingenting som garanterar att informanterna talar sanning. Ibland upplevs också ljudinspelaren som aningen hämmande för vissa deltagare eftersom vissa finner obehag av att bli inspelad. Detta brukar enligt Denscombe (2009;2018) däremot ofta avta en bit in i intervjun.

En ofta förekommande datainsamlingsmetod inom kvantitativ forskning är användandet av

enkäter (Backman et al., 2012). Genom att använda enkäter via internet skapas ofta en hög

svarsfrekvens (Denscombe, 2009;2018). Detta eftersom en webbenkät på ett smidigt sätt kan nå ut till många deltagare runt om i landet. Nackdelar med denna typ av enkät är däremot att svaren som genereras oftast är mycket kortfattade och ibland kan vara svåra att avläsa ifall informanten råkar utelämna något som hen tror är underförstått. Det är dessutom omöjligt att integrera med informanten ifall denne inte förstått frågan eller ifall förtydligande behövs (Denscombe, 2009;2018). En webbenkät är dessutom inte lika pålitlig som exempelvis en personlig intervju, eftersom det är enklare för informanten att undanhålla sanningen eller hitta på vid en skriftlig enkät.

4.2 Urvalsprocess

För att svara på de aktuella forskningsfrågor samt syfte för denna studie har vissa urval gjorts anpassade för arbetet och dess omfång. Den primära datainsamlingsmetoden för detta arbete har varit den kvalitativa insamlingen, vilket skett genom semistrukturerade intervjuer med elever samt semistrukturerade gruppintervjuer med lärare. Dessa resultat har sedan förstärkts med hjälp av kvantitativa metoder, vilket skett genom en webbenkätundersökning som lärare runt om i landet getts möjlighet att delta i.

4.2.1 Urval av informanter

14

easy to get to and hospitable to our inquiry /.../” (s. 4). Enligt både Stake (1995) och Denscombe (2009;2018) finns det ingen anledning att välja bort lämpliga undersökningsplatser ifall det inte finns en tydlig anledning till att göra det, eftersom det erbjuder möjligheter. Inom respektive skola valdes tre lärare ut att delta i studien och genomföra intervjuer. Alla lärare som intervjuades hade frivilligt ställt upp, vilket i detta fall var sex kvinnor i olika åldrar.

Vid urvalet av lärare togs följande faktorer i beaktning: • Legitimerade lärare med behörighet för årskurs F-3.

• Bedriva undervisning inom de samhällsorienterade ämnena. • Arbeta som lärare vid studiens tidpunkt.

• Varierade åldrar och arbetserfarenheter.

I enlighet med Vetenskapsrådet och dess forskningsetiska principer (2002) presenteras dessa lärare i resultatdelen under påhittade namn. Detta för att säkerhetsställa lärarnas anonymitet.

Hanna är en utbildad grundskollärare för årskurs F-3, med behörighet för ”vissa ämnen” till

årskurs 6, där hon arbetat som lärare i 30 år.

Maja är en utbildad grundskollärare för årskurs F-3. Hon har arbetat som lärare i fyra år. Amelia är en utbildad grundskollärare för årskurs 1–6 och har arbetat som lärare i snart ett år. Madelene är utbildad förskollärare och grundskollärare med behörighet från förskolan upp till

årskurs 6. Madelene har arbetat som lärare i tio år.

Kajsa är utbildad grundskolelärare för årskurs F-3 men har även behörighet i svenska, SO och

bild till årskurs 7. Kajsa har arbetat som lärare i 27 år.

Ida är nyexaminerad grundskollärare för årskurs F-3 och har snart arbetat som lärare i ett år.

Eleverna som valdes ut att delta i studien valdes ut av respektive klasslärare. Detta resulterade i sex pojkar och elva flickor, vilket i slutändan blev totalt 17 deltagare. Samtliga elever går just nu i årskurs 3. I resultatdelen har dessa 17 elever presenterats utifrån påhittade namn, i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Följande namn har använts:

Magnus, August, Kalle, Tom, Mattias och Felix för pojkarna, samt Alicia, Lisa, Mimmi, Sanna, Amanda, Ylva, Emma, Angelica, Sara, Siv och Martina för flickorna.

15

intervjuer. De semistrukturerade intervjuerna som hölls med eleverna innehöll därför enbart tio frågor anpassade på så vis att elevens kunskaper bestämde vilken bredd svaren kunde innehålla (se bilaga 1). Intervjuerna tog i alla fallen inte mer än tio minuter att genomföra.

Andra insamlingsmetoder valdes också till eftersom Denscombe (2009;2018) menar på att en god forskning inte enbart grundar sig i det som endast är enklast att nå. Denscombe (2009;2018) beskriver det som att forskaren i första hand ska välja ut informanter av speciella anledningar som är relevant till studien. Därför behövs också andra urval i detta arbete för att stärka forskningens kvalitet. För att skapa en bredare bild över undervisningen om hållbar utveckling kontaktades därför fler lärare runt om i landet via fem privata Facebook-grupper. Enbart pedagoger och lärarstudenter fick tillgång till dessa grupper och valdes därför ut för att besvara en webbenkät. Frågorna i webbenkäten var noga utvalda och formulerade för att generera så lämpliga och användbara svar som möjligt, i enlighet med studiens syfte och forskningsfrågor. Till skillnad från intervjuerna kunde även lärare med behörighet upp till årskurs 9 besvara enkäten. Detta eftersom lärarutbildningen utvecklats och ändrats mycket under åren vilket resulterar i att många lärare har olika behörighet beroende på när de utbildade sig. Vissa lärare har exempelvis behörighet att undervisa från årskurs 1–9 medan andra har 1–7 eller F-3. Eftersom syftet med enkäten var att generera många svar gjordes därför ett urval att informanterna skulle ha behörighet för att undervisa i årskurs 1–3. Således kunde lärare med behörighet för årskurs 1–9 också delta i enkäten, oavsett vilken årskurs de idag undervisar i.

4.3 Tillvägagångssätt

I detta avsnitt beskrivs studiens tillvägagångssätt för de semistrukturerade intervjuerna samt webbenkätundersökningen. För respektive metod användes två intervjuguider som utgångspunkt, se bilaga 1 och 2. Först presenteras tillvägagångssättet för elevintervjuerna följt av lärarintervjuerna. Därefter presenteras avslutningsvis tillvägagångssättet för webbenkätundersökningen.

4.3.1 Intervjuer

Inför intervjuerna ämnade åt både lärarna och eleverna skickades förfrågan ut via SMS och mejl till rektorer och lärare som arbetar på grundskolor för F-3 på två skolor i två kommuner. I dessa utskick beskrevs kortfattat det valda forskningsområden följt av syftet med studien och tillhörande forskningsfrågor. Därefter beskrevs också kort vilken typ av intervju som skulle bedrivas vid eventuella träffar och hur svaren skulle samlas in. Förfrågningar om intervjuer med olika elever mejlades ut till lärare verksamma vid tidigare VFU-placeringar. Dessa lärare erbjöd sig att mejla ut blanketter för samtycke (se bilaga 3), till respektive vårdnadshavare, för godkännande att eleverna fick delta i studien.

Elevintervjuer

16

Oscarsson, Towns och Wängnerud (2017) beskriver att vid formateringen av en intervjuguide ska forskaren tänka på både innehållet och formen i intervjun. Innehållet ska knyta an till studiens syfte och frågeställningar, medan formen istället ska erbjuda en dynamisk tillvaro med flyt genom samtalets gång. De som intervjuas ska under hela samtalet känna en motivation till att delta och berätta (Esaiasson et al., 2017). Frågorna var därför noga genomarbetade så att dessa krav skulle uppfyllas (se bilaga 1). Eleverna hade tidigare, genom klasslärarna, fått ta del av en samtyckesblankett som delades ut till vårdnadshavare för godkännande att delta i studien (se bilaga 3). Vid den första skolan där elevintervjuerna hölls, fortsatt kallad skola 1, samlades alla elever i klassrummet där det hölls en kort presentation över strukturen för kommande lektion. Därefter delades eleverna in i två grupper, eftersom denna intervju samt en annan intervju till ett annat arbete skulle hållas under samma tidsspann. Eleverna vid skola 1 delades in genom räkne-indelning. De elever som skulle intervjuas plockades sedan ut en efter en till ett litet grupprum precis utanför klassrummet. Detta rum var åtskilt men hade fönster in till korridoren. Eleverna vid skola 1 som intervjuades fick sitta med ryggen mot fönstret för att undvika distraktion utifrån. En kort presentation om hur intervjun skulle gå till genomfördes sedan utan att avslöja allt för mycket om det aktuella ämnet. Sedan startades ljudinspelaren och eleven som intervjuades fick testa prata för att kontrollera att inspelningen funkade. Elevintervjun som genomfördes på andra skolan, fortsatt kallad skola 2, gick till på ungefär samma sätt. Eleverna vid skola 2 som angett intresse för deltagande blev slutligen utvalda av klassläraren. De elever som skulle genomföra intervjuerna plockades ut en efter en till ett litet rum nära klassrummet. Detta rum var helt separerat från eventuella distraktioner eller andra störningar. I rummet fanns soffor och fåtöljer där eleven fick välja en sittplats som kändes bra. Därefter presenterades strukturen för intervjun och hur det skulle gå till.

Alla elevintervjuer som genomfördes hade alla samma tillvägagångssätt och struktur. Dessa genomfördes mellan 08.00-10.00 på morgonen. Det enda som åtskilde skola 1 och skola 2 var plats och datum, därför beskrivs händelseförloppet för alla elevintervjuer under en och samma förklaring som beskrivs hädanefter. Intervjun inleddes med att eleven fick titta på en utskriven bild som illustrerade en smutsig jordglob som rengjordes av små barn med handskar, hinkar och svampar. Syftet med bilden var att den skulle illustrera hållbar utveckling på ett sätt som är begripligt för eleverna. Sedan ställdes intervjufrågorna följt av tillhörande varierade följdfrågor (se bilaga 1). Efter att alla frågor besvarats stoppades inspelningen och intervjun avslutades. Tidsåtgången för alla intervjuer låg mellan fem till tio minuter. Eleven som deltog tackades för dennes medverkan och följdes sedan tillbaka till klassrummet där nästa elev plockades ut. Detta pågick tills alla som skulle delta hade genomfört sin intervju. I slutändan tog alla sammanlagda elevintervjuer 112 minuter att genomföra, vilket genererade totalt 22 sidor transkriberad text.

Lärarintervjuer

17

också för att kunna genomföras i en gruppintervju, eftersom vid tidpunkten av skrivandet av intervjuguiden var det fortfarande oklart vilken form av intervju som lärarna ville samt hade möjlighet att genomföra.

Lärarintervjuerna som hölls på de olika skolorna genomfördes genom semistrukturerade gruppintervjuer med tre deltagande informanter från varje skola. Den första intervjun, i fortsättningen kallad lärarintervju 1, ägde rum på eftermiddagen efter att eleverna gått hem under ett planeringsmöte för lärarna som ingick i samma arbetslag. Dessa lärare undervisade vid tidpunkten för intervjun i en årskurs 1. Den andra lärarintervjun, i fortsättningen kallad

lärarintervju 2, genomfördes också genom en semistrukturerad gruppintervju med tre deltagare.

Även denna intervju ägde rum under en eftermiddag, men i detta fall under en inplanerad lärarkonferens men flertalet lärare närvarande. Lärarna delades in i grupper om tre, där en grupp tilldelades att delta för detta arbete och resterande deltog i en annan studie. Två av dessa lärare undervisade vid intervjutillfället i årskurs 1 och en lärare undervisade i en årskurs 3.

Följande händelseförlopp är densamma för både lärarintervju 1 och lärarintervju 2, därav följer endast en gemensam beskrivning av händelseförloppet under intervjutillfället. Deltagarna i denna intervju följde med till ett avskilt grupprum i anslutning till ett klassrum. Lärarintervjuerna inleddes med att forskaren kort introducerade studien och dess syfte. Därefter presenterades Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002), inklusive deltagarnas rättigheter, där informanterna fick godkänna sitt deltagande. Sedan redovisades tillvägagångssättet och strukturen för intervjun. Det beslutades också att den som kände sig manad att börja svara på frågorna fick göra det. Därefter fanns utrymme för informanterna att ställa eventuella frågor inför intervjun. Sedan startades ljudinspelaren och det kontrollerades att den fungerade och att alla deltagare hördes. Först ställdes några grundläggande bakgrundsfrågor om bland annat lärarnas behörighet, ämnesområden och tidigare verksamma år, följt av några frågeställningar som var mer formulerade för att ge svar åt studiens syfte och frågeställningar. Avslutningsvis frågades lärarna ifall de hade något att tillägga och sedan stoppades inspelningen. Lärarna tackades för deras medverkan och intervjutillfället avslutades. Både lärarintervju 1 och lärarintervju 2 pågick i cirka 30 minuter var, vilket genererade totalt 15 sidor transkriberad text.

4.3.2 Enkätundersökning

18 • I hjärtat av läraryrket – ca 1300 medlemmar. • SO/SH-lärare – ca 5500 medlemmar.

• Årskurs F-3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter) – 33 000 medlemmar. • Mitt lilla klassrum på nätet – ca 35 000 medlemmar.

• Idébank för förskollärare/Lärare – ca 52 000 medlemmar.

Utöver Facebook-grupperna mejlades enkäten också ut till flertalet skolor i flertalet kommuner i hopp om att generera ytterligare svar. Efter att enkäten varit uppladdad i cirka sex veckor hade 103 svar genererats.

4.4 Bearbetning och analys

I detta avsnitt presenteras hur den insamlade empirin har bearbetats och analyserats utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Inledningsvis presenteras studiens bearbetning och analys av studiens kvalitativa insamlingsmetod, de semistrukturerade intervjuerna, följt av studiens kvantitativa insamlingsmetod, den webbaserade enkäten.

Semistrukturerade intervjuer

Efter genomförandet av de första intervjuerna som hölls startades analys- och bearbetningsprocessen genom att påbörja transkriberingen, vilket pågick succesivt under arbetes gång. Transkribering innebär att forskaren lyssnar igenom intervjuerna som spelats in och sedan ordagrant skriver ner dem i text som grund för analysarbetet (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014; Denscombe, 2018). Tillvägagångssättet för all transkribering är densamma eftersom alla intervjuer transkriberades med samma förhållningssätt till språk och metod av samma person. Detta för att underlätta analysarbetet och möjliggöra jämförelser mellan de olika intervjutexterna (Hjerm et al., 2014; Denscombe, 2018). För att återskapa en så levande och tydlig bild av intervjun som möjligt i den skrivande texten noterades också olika tonlägen och ljud som indikerade tveksamhet, starka känslor eller fundering från informanten. Samtliga intervjuer resulterade i 172 minuter och 37 sidor transkriberad text. Den aktuella intervjutexten lästes noga igenom ytterligare en gång inför analysdelen för att återigen skapa en så övergripande bild som möjligt över den aktuella intervjun. Delar ur intervjuerna markerades som mer relevant och intressant i förhållande till arbetes syfte och frågeställningar.

19

metoder. Vid en kvalitativ innehållsanalys utgår forskaren hela tiden från dess forskningsfrågor och syfte vid genomförandet av analysen. Denna analys tillåter dock också forskaren att utveckla kodningen under arbetets gång, ifall viktiga och relevanta upptäckter görs (Schreier, 2012). Schreier (2012) beskriver att kvalitativ forskning ofta genererar en stor mängd data. Detta kan försvåra arbetet för forskaren eftersom materialet i allt för stor utsträckning blir svårt att hålla reda på och analysera på djupet. I denna studie intervjuades totalt 23 personer, vilket genererar oerhört mycket material att analysera kvalitativt i relation till studiens storlek och omfång. Därför är det fördelaktigt att genom en kvalitativ innehållsanalys kunna plocka ut de mest relevanta delarna för arbetets syfte och forskningsfrågor. På så vis tillåts analysen vara flexibel då endast relevanta delar väljs ut (Schreier, 2012).

En central del i en kvalitativ innehållsanalys är att skapa en systematisk beskrivning av det insamlade materialet och dela in dessa i olika kategorier, i fortsättningen kallad kodningsram. För att bilda kodningsramen kodades materialet in från intervjuerna som sedan bildade tabeller, utifrån Graneheim och Lundman (2004) struktur, med rubrikerna: meningsbärande enhet,

kondensering, kod, underkategori och kategori. Meningsbärande enhet innebär att citat ur

intervjuerna plockades ut utifrån deras relevans till forskningsfrågor och syfte. I detta arbete markerades dessa meningar med färg för att underlätta sorteringen och bearbetningen. Dessa citat placeras in i en tabell under spalten meningsbärande enhet. Därefter förenklades meningen under spalten kondensering, vilket innebär att citatet kortas ner till dess centrala innehåll och betydelse, utan att exkludera viktig relevans. Enligt Graneheim och Lundman (2004) är det viktigt att ha i åtanke vid kondenseringen att inte exkludera delar som kan ha betydande information för innebörden. Efter kondenseringen formulerades sedan en kod som ska representera citatet utifrån ett eller några få ord, vilket presenteras under spalten kod. Vidare placerades dessa koder in i underkategorier och kategorier. Genom att använda underkategorier elimineras svårigheter som kan uppstå vid analysen av arbetets kvalitativa data, eftersom det erbjuder möjligheter att precisera innehållet i kategorierna. Det är slutligen dessa kategorier som utgör intervjuernas manifesta innehåll, det vill säga det som direkt uttrycks från informanterna (Graneheim & Lundman, 2004). Hit förs sedan nytt kodat material som ingår under snarlika kategorier. Finns ingen passande kategori till utvald meningsbärande enhet skapas en ny tills allt insamlat material genomarbetats och analyserats.

20

Tabell 1: Exempel på hur innehållsanalysen genomfördes utifrån två meningsbärande enheter framtagna ur genomförda intervjuer med både elev och lärare presenteras nedan.

Meningsbärande enhet

Kondensering Kod Underkategori Kategori

Då ska det, vad heter det, göra så att det håller längre, som typ miljön, så att det i alla fall finns ett tag, så länge som det går.

Något ska hålla länge, som exempelvis att miljön ska vara bra så länge som det går. Långvarig god miljö. Ur elevernas perspektiv. Miljöperspektiv.

Jag tänker att det är miljöarbete, jag vet inte, alltså jag tänker att man är rädd om naturen och att den finns kvar och att jag pratar så med barnen /…/.

Att det handlar om miljöarbete, att vara rädd om naturen så att den finns kvar.

Miljöarbete. Ur lärarnas perspektiv.

Miljöperspektiv.

Webbenkät

Bearbetningen av webbenkätundersökningen genomfördes genom att omvandla svarsalternativen till siffror och statistik som sedan presenteras i form av figurer. Enligt Denscombe (2018) har kvantitativa data formen av siffror. Eftersom näst intill alla frågor som ställdes i webbenkäten var öppna frågor behövdes en enkel tolkning och indelning av svarsalternativen för ett kunna presentera svaren i en figur. Detta skedde genom att noggrant läsa igenom svaren under respektive fråga och sedan kategorisera in liknande svar under samma kategori där sedan alla liknande svar räknades och presenterades tillsammans. Svarade olika informanter exempelvis ”Eleverna har bra på båda” samt ”Eleverna har goda kunskaper och mycket intresse” så delades dessa svar in under samma kategori ”Intresse och kunskap finns” eftersom innebörden är densamma i båda fallen. Beroende på hur många olika svar från informanterna som presenterades vid respektive fråga, varierade antalet kategorier. Se exempel nedan i tabell 2.

Tabell 2: Exempel på hur två av svarsalternativen delades in under frågeställningen ”Hur upplever du att elevernas intresse och kunskap är kring hållbar utveckling?”.

Svar från informanten Betydelse Kategori

Eleverna har bra på båda. Finns kunskap och intresse. Intresse och kunskap finns. Eleverna har goda kunskaper och

mycket intresse.

Goda kunskaper och mycket intresse.

21

Dessa svar från två olika informanter räknades således under samma kategori vid just denna frågeställning. Alla 103 svar bearbetades på samma sätt och alla som ansåg att eleverna hade goda kunskaper och intresse för hållbar utveckling hamnade under denna kategori där resultatet sedan räknades och presenterades i figurer. Mer om detta presenteras under kapitel 5.5

Enkätundersökning.

4.5 Reliabilitet, validitet och etik

I detta avsnitt presenteras studiens reliabilitet, validitet och etik. Både reliabilitet och validitet är viktiga kriterier inom en kvantitativ forskning (Bryman, 2018). Reliabilitet handlar, enligt Backman et al. (2012) om tillförlitlighet. Genom att exempelvis använda sig av olika datainsamlingar vid en studie kan tillförlitligheten öka om dessa datainsamlingar visar samma resultat. För att säkerställa reliabiliteten på denna studie genomfördes därför också en webbenkät för att stärka studiens resultat. Backman et al. (2012) menar att validitet också kan kallas för giltighet. För att studien ska få hög giltighet krävs det att studien mätt vad som var avsetts att studera från början. För att säkerställa validiteten i denna studie har utgångspunkten under hela arbetets gång varit utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Detta har genomförts genom att hela tiden vara konsekvent. Genom att vara konsekvent och kontrollera arbetet efter brister eller fel blir arbetet mer tillförlitligt och också mer giltigt (Schreier, 2012). Backman et al. (2012) förklarar att om datainsamlingen har hög reliabilitet och validitet skulle det kunna tolkas som att studiens ”/…/ data representerar rätt sak på rätt sätt” (s. 295), vilket har eftersträvats i denna forskning.

Under hela arbetets gång har också Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer tagits i beaktning. I enlighet med dessa principer är det viktigt vid studier och forskning som berör andra deltagare eller informanter än forskaren själv att ta dessa i beaktning. Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning har Vetenskapsrådet (2002) formulerat två krav som ställs på forskningen. Dessa är forskarkravet och individskyddskravet. Med forskarkravet innebär det att samhället är i behov av ny forskning som i största utsträckning som syftar på att utveckla kunskaper och förbättra metoder. Individskyddskravet riktar sig istället åt individer som deltar i forskningsstudier. Dessa individer får inte på något sätt utsättas för fysisk eller psykisk skada samt kränkas eller förödmjukas, vilket enligt Vetenskapsrådet (2002) är den ”självklara utgångspunkten för forskningsetiska principer” (s. 5). För att garantera alla informanters sekretess utelämnas inga verkliga platser, skolor eller namn på varken lärare eller elever. Dessa informanter går istället under påhittade namn som presenterades under kapitel 4.2.1 Urval av

informanter. Inom individskyddskravet finns också fyra huvudprinciper som kallas,

22

23

5. Resultat

Under detta kapitel redovisas studiens resultat från både de kvalitativa intervjuerna samt den kvantitativa webbenkäten. Resultatet från studiens kvalitativa data kommer presenteras utifrån studiens forskningsfrågor under rubrikerna: Lärarnas tolkning av begreppet hållbar utveckling,

Undervisning om hållbar utveckling, Elevernas uppfattningar och kunskaper om hållbar utveckling samt Betydelsen av undervisning om hållbar utveckling där både lärar- och

elevperspektiv redogörs vid relevans under respektive rubrik. Resultatet presenteras med utgångspunkt från den modell som presenterats i tabell 1 under kapitel 4.4 Bearbetning och

analys och dess kategorier miljöperspektiv och omfattande begrepp. För att garantera alla

informanters sekretess går dessa personer under påhittade namn, som beskrivet under kapitel

4.2.1 Urval av informanter, där alla lärarintervjuer och elevintervjuer sammanställts

tillsammans under respektive rubriker. Slutligen presenteras studiens kvantitativa data utifrån webbenkätsundersökningen i form av flertalet statistiska tabeller. Även detta presenteras utifrån studiens forskningsfrågor.

5.1 Lärarnas tolkning av begreppet hållbar utveckling

I detta avsnitt presenteras lärarnas tolkning av begreppet hållbar utveckling, vilket ger svar åt forskningsfrågan ”Hur tolkar lärarna begreppet hållbar utveckling?”. Eftersom det i enlighet med denna forskningsfråga endast är relevant med lärarnas tolkning redovisas ingen data ur ett elevperspektiv under denna del. Resultatet kommer följa den struktur som framkommit ur analysmodellen och dess två kategorier, miljöperspektiv och omfattande begrepp, där dessa presenteras som återkommande underrubriker nedan.

Miljöperspektiv

Samtliga lärare, Hanna, Amelia, Maja, Madelene, Kajsa och Ida förklarar att hållbar utveckling har att göra med miljön och klimatet. Amelia berättar exempelvis att det första som dyker upp när hon tänker på begreppet är miljön och jorden. Även Hanna håller med och förklarar att hon tror det handlar om miljöarbete som exempelvis sopsortering:

Nä men alltså jag tänker att det är miljöarbete, jag vet inte, alltså jag tänker att man är rädd om naturen och att den finns kvar och att jag pratar så med barnen, att vi ska vara rädda om ja, men att sopsortera /…/ och ta hand om naturen, så tänker jag.

Maja beskriver ungefär samma sak där hon till en början förklarar att hållbar utveckling handlar om ett miljötänk:

24

Även Kajsa och Madelene tolkar begreppet som något som berör miljön. De berättar exempelvis ur ett miljöperspektiv att det inom hållbar utveckling är viktigt att återvinna och sopsortera och återanvända det man har. Kajsa säger ”Jag tänker att det handlar om miljön typ, alltså att sopsortera och återvinna spill och så, försöka använda det man har länge, att något ska räcka länge, tänker jag att man tänker”. På detta svarar Madelene:

Ja precis. Och pratar och uppmuntrar att man fått ärva kläder, eller att man ja, de där bitarna. Också det här med att vara rädd om grejerna vi använder och så för att slippa köpa nytt. Allt sånt rör ju miljöarbetet också.

Ida håller med om detta och tillägger att hon också mest tänker miljöarbete. Samtliga lärare är således väldigt överens om att hållbar utveckling berör miljön och klimatet och upprepar detta i flertalet tillfällen under intervjun. Alla förklarar på liknande sätt att det innefattar bland annat att spara på skolans resurser, inte kasta skräp eller förstöra i naturen samt sopsortera och vara rädd om skolans saker så att de räcker längre.

Omfattande begrepp

Utöver miljöperspektivet råder en del oklarhet kring lärarna om begreppet och dess innebörd. Hanna uttrycker sig ovetandes av den faktiska betydelsen, då hon har aningar om att det utöver dess koppling till miljön kan innebära något annat. Maja menar att hållbar utveckling är ett omfattande begrepp som är aningen svårdefinierat och innehåller flera olika tolkningar:

Men sen är det ju som, det går ju som inte säga exakt vad det betyder eller exakt vad det är, det kan ju handla om så mycket. Man pratar ju som om hållbar utveckling utan att ens tänka på det. Det är ju i det mesta, i mycket man gör.

Vid ett senare skede under intervjun, när lärarna diskuterar kring undervisningen, återkommer vissa lärare till vad de tror att hållbar utveckling innebär. Ida förklarar exempelvis i detta skede att hållbar utveckling kan vara allt ifrån vad som sker i samhället till individen själv, att det handlar om flera olika sorters utveckling. Madelene lyfter också senare under intervjun en del tankar kring hållbar utveckling och dess koppling till individens personliga utveckling. Hon förklarar att:

Jo men att förstå hur saker och ting hänger ihop, och jag tänker det är ju samma sak, jag tänker hållbarhet, jag tänker kroppen också, jag tänker det i alla fall jag återkommande kommer till med mina elever då det gäller maten, varför det är så viktigt att äta, varför det är viktigt att få i sig energi, varför det är viktigt att gå ut och leka på rasten eller att man inte behöver vara med på en träning men varför det är viktigt att vara ute och röra sig. Att tidigt förstå den där kopplingen att det är ju också en hållbarhet för sin egen kropp att ta hand om den, som med mycket annat i deras liv.

25

5.2 Undervisning om hållbar utveckling

Under följande avsnitt presenteras lärarnas och elevernas perspektiv på den undervisning som bedrivs om hållbar utveckling och således svarar mot forskningsfrågan ”Hur ser undervisningen ut för årskurs 1–3 om hållbar utveckling inom de samhällsorienterade ämnena?”. På samma sätt som nämnts tidigare kommer resultaten presenteras utifrån studiens två kategorier

miljöperspektiv och omfattande begrepp, som framgått av studiens analysmodell. 5.2.1 Lärarperspektiv

Undervisningen är, enligt samtliga lärare, övergripande och genomförs inte enbart inom de samhällsorienterade ämnena. De flesta beskriver hållbar utveckling som något genomgående i flera ämnen, därför framgår all undervisning som bedrivs inom de två skolorna rörande vad dessa lärare menar tillhör hållbar utveckling.

Miljöperspektiv

När lärarna berättar om deras undervisning som berör hållbar utveckling är det främst arbete utifrån ett miljöperspektiv. Madelene, Ida och Kajsa som alla arbetar på samma skola förklarar deras undervisning på liknande sätt. Ida berättar vad hon har gjort med sin klass:

Ja men plocka skräp har vi gjort. Vi har gått på så här skräpvandring och mina fastnade jättemycket för det och började plocka skräp på skolgården på rasten, det dom hittade och så. Senare ska vi ju också iväg till återvinningsstationen bland annat. Hm. Jo men vi har ju jobbat lite om sopbilen, sop, ja men yrket, sopgubbe, eller vad heter det? Renhållningsarbetare!

Madelene förklarar i sin tur att hennes undervisning bedrivs på ett liknande sätt som tidigare har involverat en del sopsortering. Hon fortsätter sedan med vad som har planerats inför framtiden:

Mm och så vi med ettorna har ju gått till återvinningsstationen, och då insåg man ju att det är ju inte alla som har varit där, som man tänker är så självklart. Men sen har vi ju också jobbat med vad man återvinner, var och liksom vad det blir sen igen. Sen i tvåan, vi brukar gå, eller är det i trean, när vi brukar gå till reningsverket. Lite intressant för de att se då med just vad man spolar ner i avloppet kanske, och vad som kommer där.