Resultatdiskussion

I följande kapitel förs en diskussion kring studiens resultat, vilket har sin utgångspunkt utifrån studiens fyra forskningsfrågor.

6.2.1 Lärarnas tolkning av begreppet hållbar utveckling

Björneloo (2011) skriver att läraren själv behöver göra det klart för sig vad hållbar utveckling faktiskt är, innan denne kan bedriva en undervisning som motiverar och sprider kunskap. För att sedan kunna diskutera olika sätt att bedriva undervisning om hållbar utveckling behövs en gemensam tolkning och förståelse (Björneloo, 2011). Den uppfattning som läraren har om begreppet påverkar således den undervisning som bedrivs. Resultatet från de semistrukturerade gruppintervjuerna med lärarna visar att alla informanter till största del talar om hållbar utveckling utifrån miljön och således skapade kategorin miljöperspektiv. Lärarna talade också om hållbar utveckling på andra sätt där de menade att begreppet har många tolkningar och betydelser och således skapade kategorin omfattande begrepp. Det går också att poängtera att alla lärare till en början talade om hållbar utveckling enbart utifrån ett miljöperspektiv, innan de resonerade om att det kan handla om annat också. Att sammankoppla hållbar utveckling och miljön visade sig också vara dominerande även i webbenkätundersökningen, där 54% av deltagarna tolkade begreppet utifrån ett miljöperspektiv. Det kanske inte låter så mycket, men viktigt att ha i åtanke är att alla andra tolkningar som begreppet hade, hamnade alla under kategorin omfattande begrepp. Således var alla andra tolkningar tillsammans ändå inte fler än

48

en tolkning som berör miljöperspektivet. Att hållbar utveckling enligt majoriteten av informanterna handlar om miljön är således ett faktum. Det är inte heller fel att tolka begreppet på detta sätt, eftersom den ekologiska dimensionen där miljön är inräknad har, enligt Brundtland-rapporten, en stor del inom arbetet för hållbar utveckling (Hedenus et al., 2018; WCED, 1987). Det står också i Lgr11 att undervisningen ska erbjuda eleverna att arbeta utifrån ett miljöperspektiv (Skolverket, 2019), vilket gör det än lättare att sammankoppla miljö till hållbar utveckling och möjligen glömma bort de andra tolkningarna. Hedenus et al. (2018) beskriver att alla dimensioner, det vill säga även den ekonomiska och den sociala dimensionen, tillsammans är förutsättningar för att ett arbete för hållbar utveckling ska kunna bedrivas. Resultatet visar också att dessa andra dimensioner har en plats i den undervisning som bedrivs bland lärarna som deltog i studien, men att dessa är mer omedvetna och svårare bland lärarna att precisera. Detta är inte konstigt då undervisningen, som beskrivet ovan, påverkas av lärarens tolkning av begreppet och tolkningen av begreppet i största del tolkas utifrån ett miljöperspektiv. Eftersom undervisningen formas av läraren spelar det således stor roll vilket engagemang som lärarens själv har kring ämnet. Amelia menar exempelvis att ”Eleverna är ju väldigt tacksamma i den här åldern egentligen, lätta att engagera. Så det har mycket med läraren att göra, att du smittar av på eleverna, liksom din syn och ditt intresse”. Amelia menar således att lärarens egna engagemang och intresse har en påverkan. En parallell skulle kunna dras mellan informanterna i studien och det som Hedegaard Hein (2012) beskriver som egocentrering och

problemcentrering. Beroende på om läraren är egocentrerad eller problemcentrerad påverkas

också undervisningen därefter. Hedegaard Hein (2012) förklarar att problemcentrerade människor är sådana som väljer att göra sådant som de måste göra, snarare än vad de vill göra. Att bry sig om miljön är exempelvis sådant som alla bör göra, vilket de flesta i denna studien verkar göra. Det finns dock en poäng i det som exempelvis Hanna säger ”Ja men också ni vet det är ju klimat-hotet, att åh, men gud, lite panik sådär ibland. Men mycket är ju som inte här än. Så länge det är där och vi är här så njaa, då är det som…”. Att klimatkrisen idag inte direkt påverkar deras dagliga liv försvårar också deras möjligheter att se problemen runt omkring dem och således vara problemcentrerade. En slutsats av detta är att närmiljön nära lärarna påverkar deras syn på klimatet och således påverkar detta deras syn på hållbar utveckling, vilket i sin tur påverkar den faktiska undervisningen som bedrivs i skolan. Detta överensstämmer också med tidigare forskning som visar att både barn och vuxnas syn på hållbar utveckling och klimatet påverkas beroende på var de bor samt vilka erfarenheter som de har (Pettersson, 2014; Barraza, 1999; Whitmarsh, 2008).

6.2.2 Undervisning om hållbar utveckling

Undervisningen som bedrivs om hållbar utveckling är enligt lärarna som deltog i de semistrukturerade gruppintervjuerna ofta omfattande och genomförs inte enbart inom de samhällsorienterade ämnena. Fördelar med detta är att hållbar utveckling kan involveras i många delar av deras undervisning. Nackdelar kan däremot vara att undervisningen istället glöms bort eller inte prioriteras då den inte får lika stor del i deras planerade undervisning. Dessa lärare talar också ofta om undervisning utifrån ett miljöperspektiv där lärarna använder sig av en undervisning som efterliknar pragmatismen och begreppet myntat av Dewey,

49

Learning by Doing (Säljö, 2015). Detta innefattar exempelvis elevaktiva undervisningsmetoder

där undervisningen praktiseras och eleverna får aktivt delta i undervisningen tillsammans med andra (Säljö, 2015). Eleverna får således uppleva undervisningen med alla sina sinnen (Säljö, 2015), vilket alla lärare ifrån de semistrukturerade gruppintervjuerna menade på att vara en god undervisning med större betydelse. Lärarna beskriver deras undervisning innefattar praktisk deltagande genom att exempelvis att låta eleverna plocka skräp, sopsortera, gå på utflykter utomhus samt göra besök på bland annat återvinningstationen och reningsverket. Den fysiska miljön och närområdet spelar in en roll vid detta läge då lärarna som beskriver deras tidigare utflykter och besök baseras på att återvinningsstation eller reningsverk finns i närområdet till skolan. Är det för långt att gå dit är ett besök inte längre aktuellt, vilket påverkar möjligheterna till den praktiska undervisningen. Även lärarna som deltog i webbenkätundersökningen beskrev en undervisning utifrån ett miljöperspektiv där sopsortering/källsortering, människans påverkan på naturen och annan allmän miljöundervisning ansågs som viktigast i deras undervisning. I relation till Lgr11 står det att undervisningen ska anpassas efter eleven och att undervisningen ska ge eleverna möjlighet öva på sina studiefärdigheter samt erbjuda metoder till att utveckla sin förmåga att använda sig av ny kunskap (Skolverket, 2019). Det är upp till läraren att tolka hur eleverna ska exempelvis ges möjlighet att använda sina nya kunskaper. Detta kan förslagsvis ske genom att eleverna får arbeta praktiskt där de får använda sig av, samt utveckla, sina nyvunna kunskaper, vilket lärarna från både enkätundersökningen och intervjuerna talade om.

Trots att 46% av informanterna i webbenkätundersökningen också tolkar hållbar utveckling utifrån ett omfattande begrepp, vilket är näst intill hälften (se figur 2), var det ändå 63% av informanterna som ändå beskrev en undervisning utifrån ett miljöperspektiv (se figur 3). Även fast begreppet tolkades likvärdigt mellan kategorierna miljöperspektiv och omfattande begrepp i figur 2, bedrivs ändå undervisningen till största del utifrån den ekologiska dimensionen (Hedenus et al., 2018) och ett miljöperspektiv i figur 3. Detta går att sammankoppla med det som lärarna svarar senare i enkäten, utifrån betydelsen av undervisningen om hållbar utveckling, att den viktigaste undervisningsformen är en undervisning som är verklighetsförankrad och nära samt betydelsefull för eleven (se figur 10). Majoriteten av undervisningen bygger således kring det som står eleven nära och är betydelsefull för denne. Eftersom begreppet hållbar utveckling kan tolkas på många olika sätt (Skolverket, 2012) kan det vara svårt även för lärarna att definiera begreppet. Det är egentligen inte konstigt att lärarna väljer en undervisning som berör miljöarbete, då denna undervisning är tydlig att se och enklare att förstå sig på, både för lärare och eleverna. Det nämns också i Lgr11 att undervisningen faktiskt ska bedrivas utifrån ett miljöperspektiv där ”Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” samt att eleverna ska få ”/…/ möjligheter att både ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor” (Skolverket, 2019, s. 8). Detta kan förklara att fler ändå väljer att undervisa utifrån ett miljöperspektiv trots att nästan lika många tolkade begreppet utifrån ett omfattande begrepp. Resultatet visar således att lärarna, trots olika uppfattningar och tolkningar kring begreppet, ändå till största del genomför en undervisning om miljöarbete, kanske främst för att denna tolkning träder fram mest i Lgr11, samt att det finns ett fokus på att också anpassa undervisningen efter de unga eleverna.

50

Den undervisning som däremot beskrevs utifrån kategorin omfattande begrepp var i synnerhet beskrivet som ett omfattande förhållningssätt i deras vardagliga arbete på skolan, av lärarna som intervjuades. De informanter som deltog i webbenkätundersökningen tolkade detta aningen annorlunda där de istället menade att undervisning som berör hållbar utveckling måste innefatta alla delar av hållbar utveckling, där de syftar på de tre dimensionerna, vilket inte lärarna som intervjuades talade lika omfattande om. Informanterna från webbenkäten menade att helheten och hur allt hänger ihop var viktigast att undervisa om (se figur 5). De menade också att undervisning om hopp var viktigt samt att ett övergripande förhållningssätt också bidrar. Dessa lärare lyfte också vikten av att undervisa om konsumtion och ett hållbart liv (se figur 5). Varför dessa resultat skiljer sig en aning kan bero på att informanterna som svarade på webbenkätundersökningen frivilligt valde att svara på enkäten. Eftersom detta skedde frivilligt skulle det kunna tolkas som att dessa lärare har ett intresse för hållbar utveckling och således är mer pålästa om begreppet och dess innebörd. Utifrån detta går det också dra den slutsatsen att fler lärare som deltog i webbenkätundersökningen mer aktivt arbetade utifrån begreppet och dess helhet med en större medvetenhet. Lärarna som intervjuades fick också med delar av detta, men att det inte lades lika stort fokus på detta i undervisningen utan att det istället träder i kraft mer omedvetet som ett övergripande tankesätt. Varför resultatet visar på detta kan också ha att göra med att även lärare från årskurs 4–9 deltog i webbenkätundersökningen och att denna undervisning är mer avancerad där andra delar av begreppet, som den ekonomiska och sociala dimensionen (Hedenus et al., 2018) berörs och att tidigare antagande står kvar. Det vill säga att undervisningen först och främst anpassas efter eleven och dess nivå och således läggs större fokus på en undervisning som berör miljön och klimatet när det handlar om elever i lågstadiet. Resultatet av detta kan också bekräfta den okunskap som en lärare uttryckte vid intervjuerna om just hållbar utveckling. Läraren Hanna nämnde exempelvis att hon önskade att ”Det kanske skulle komma någon och lära mig lite grann också!”, där resterande lärare från den skolan, Maja och Amelia, höll med. Detta går också sammankoppla med det Björneloo (2011) nämner gällande lärande och hållbar utveckling. Björneloo (2011) skriver exempelvis att en förutsättning för att kunna skapa och sprida kunskap krävs en förståelse för vad hållbar utveckling faktiskt är. Vidare förklarar Björneloo (2011) att det krävs lärdom och förståelse för att sedan kunna samt vilja göra skillnad. Utan förståelse för begreppets innebörd är det således svårt att bedriva den undervisning som krävs för att skapa en hållbar utveckling. Att undervisningen som beskrevs från ett omfattande begrepp var övergripande och aningen omedveten kan således också ha att göra med, som lärarna själva uttryckte det, okunskap och kanske brist på fortutbildning.

Eleverna som deltog i studien bekräftade de intervjuade lärarnas uppfattning om den undervisning som bedrevs. Läraren Ida från lärarintervjuerna påpekade hennes trosuppfattningar om elevernas svårigheter att förstå innebörden av begreppet, vilket uppmärksammades under elevintervjuerna. Ida nämnde ”Ja alltså det är nog inte så många som vet vad just begreppet hållbar utveckling betyder, men kanske de vet mycket saker som går under begreppet”. Eftersom många av eleverna hade svårigheter att förstå exakt vad hållbar utveckling innebar uppmanades eleverna att istället tala om undervisning som berör miljön och klimatet, vilket de hade större kännedom om. Eleverna berättade olika mycket om den

51

undervisning som bedrevs men det som sades var i synnerhet samma sak. Undervisningen som eleverna uppfattade handlade mycket om att de brukade plocka skräp på skolan och prata om miljön. Vissa elever kopplade också samman att det var dåligt för miljön att köpa nya saker och att de därför ska vara försiktiga med skolans grejer. Samma elever menade också att det är dåligt för klimatet att slänga mat samt hur dåligt det är för miljön att köra mycket bil och buss och att de därför ofta promenerade om de skulle någonstans med skolan. Eleverna berör detta utifrån ett miljöperspektiv, men också från kategorin omfattande begrepp aningen omedvetet. Resultatet visar således att även eleverna kan en del om hållbar utveckling, men att denna kunskap fortfarande inte verkar sammankopplad med begreppet. Varför eleverna har svårigheter att förstå sig på begreppet är däremot inte förvånande, då även lärarna i studien hade en del svårigheter att förklara begreppets normativa och mångtydiga innebörd. Enligt Skolverket (2012) finns över 300 definitioner av begreppet, vilket inte direkt gör det enklare att förstå sig på och förklara begreppets innebörd.

Det fanns också elever i studien som inte hade lika mycket kunskaper, trots att de erbjudits samma undervisning. Detta kan bero på att undervisningen ofta sker övergripande och således blir inte deras lärande nog synligt, vilket många lärare i studien ändå menar som väldigt viktigt. Genom att främst bedriva en övergripande undervisning där lärandet sällan synliggörs skapas svårigheter för läraren att faktiskt bedriva undervisning som uppfyller läroplanens alla krav. Resultatet i denna studie visar exempelvis att den undervisning som faktiskt bedrivs praktiskt och synligt för eleverna också är den undervisning som eleverna själva talar om. Delar som ska uppfyllas i enlighet med det centrala innehållet i Lgr11, är att eleverna ska ges ”Förutsättningar i natur och miljö, för befolkning och bebyggelse, till exempel mark, vatten och klimat (Skolverket 2019, s. 225) samt att de ska arbeta om ”Miljöfrågor utifrån elevens vardag, till exempel frågor om trafik, energi och matvanor” och ”Aktuella samhällsfrågor i olika medier” (Skolverket, 2019, s. 226). Resultatet i denna studie visar att flertalet av eleverna har skaffat sig grundläggande kunskaper om dessa punkter vilket gör att de uppfyller kraven i det centrala innehållet i Lgr11 (Skolverket, 2019). Men detta är återigen enbart grundläggande kunskaper och det är inte heller alla elever som visat dessa kunskaper. Eleverna vet att det är bättre att gå än att åka bil, men samtidigt inte varför, trots att exempelvis Madelene påpekat hur viktigt det är att lära eleverna att ”/…/ de ska förstå samband och förstå effekter”. Varför vissa elever inte uttrycker någon vetskap om detta kan således ha att göra med att de inte erbjudits möjligheter att utveckla en djupare förståelse eller givits ett syfte till varför det är bra att arbeta för hållbar utveckling.

Björneloo (2007;2011) beskriver vikten av individens hållbara utveckling, att denna utveckling ligger till grund för den undervisning som berör eleverna på djupet och erbjuder möjligheter att skaffa sig tillit till den egna förmågan. Vidare förklarar Björneloo (2007;2011) att förutsättningar för att undervisningen ska vara så gynnsam som möjligt, krävs det att undervisningen är meningsfull för dem. Det beskrivs också vikten av en identitetsstärkande undervisning som kan bidra till att synliggöra elevernas lärande samt uppmuntra till fortsatt engagemang. I Lgr11 står det dessutom att ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Skolverket, 2019, s. 5). Resultatet i denna studie visar således att alla elever inte funnit

52

denna undervisning som meningsfull och således inte kunnat skaffa sig en djupare förståelse. Hade eleverna gjort det hade mer bredare kunskap redovisats där eleverna också förstår sambanden och konsekvenser av olika val. Utan syfte och mening uppstår svårigheter att känna motivation och således kanske denna undervisning glömts bort av de eleverna som inte får möta detta i deras vardagliga liv. De elever som uttryckte mer kunskap och visade på en djupare förståelse var också de elever som mötte detta i hemmet. För att undervisningen ska vara meningsfull för alla elever, menar Hedenus et al. (2018) att det är viktigt att arbeta utifrån vad en själv anser som värdefullt och är i behov av utveckling. Därför behöver eleverna ges möjlighet att se sitt eget lärande för att kunna skapa sig en egen uppfattning om vad de anser som viktigt.

Av 103 informanter som deltog i webbenkätundersökningen svarade 22 lärare, vilket också var näst mest, att undervisningen för en hållbar utveckling måste vara varierad. Detta för att fånga många elever samt ge dem möjlighet att lära på olika sätt. Detta överensstämmer med vad som står i Lgr11 där det framgår att undervisningen om hållbar utveckling ska innefatta många delar. Undervisningen ska exempelvis erbjuda eleverna att öva på deras studiefärdigheter samt erbjuda metoder till att utveckla deras förmåga att använda sig av nyvunnen kunskap (Skolverket, 2019). Det står också att undervisningen ska erbjuda, inom området hållbar utveckling, att lära sig att utveckla dessa kunskaper till att kunna följa med i samhällsdebatter. För att beröra alla delar krävs en viss variation i undervisningen.

Enligt Björneloo (2007;2011) finns det tre innebörder som bör tas i beaktning vid undervisningen inom hållbar utveckling, vilket är ett etiskt projekt, ett kulturbygge och

individens hållbara utveckling. Dessa tre innebörder kan jämföras med resultatet från denna

studie. Resultatet visar att dessa innebörder inte till fullo tas i beaktning bland de verksamma lärarna, men att det finns en del tendenser. Lärarna från intervjun berättar att de försöker göra hållbar utveckling till en norm eller en vana hos eleverna för att de sedan ska fortsätta med arbetet i framtiden. Detta handlar exempelvis om att sopsortera, vara försiktig med skolans saker och inte slänga onödigt mycket mat. Många av eleverna som deltog i studien verkar också ha förståelse om detta. Det här arbetet skulle kunna ses som ett kulturbygge, i och med att lärarna försöker skapa en kultur i skolan som värnar om hållbarhet. Amelia och Madelene från lärarintervjuerna var också inne på individens hållbara utveckling, där det talades om elevers personliga utveckling. Madelene förklarade exempelvis ”Att tidigt förstå den där kopplingen att det är ju också en hållbarhet för sin egen kropp att ta hand om den /…/” medan Amelia förklarade det som ”/…/ jag tänker också sånt som deras vardag och relationer och allt som rör deras personliga utveckling /…/”. Madelene syftar i synnerhet på elevens fysiska hälsa, medan Amelia istället syftar på elevernas relationer. Hälsa, självkänsla och gemenskap är tre innebörder inom individens hållbara utveckling (Björneloo 2007;2011). Tillsammans har dessa lärare tagit del av dessa innebörder. Däremot har det i denna studie inte framgått vidare hur detta har berörts.

Något som inte trädde fram lika mycket under intervjun var det som Björneloo (2007;2011) kallar ett etiskt projekt. Lärarna talade inte lika mycket om etik och moral, utan pratade snarare mer om hopp och rädsla. I Lgr11 går det läsa att undervisningen ska beröra det etiska

53

perspektivet vilket innebär att detta ska ”/…/ prägla skolans verksamhet för att ge grund för att

främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden” (Skolverket, 2019, s. 10). Genom undervisningen ska eleverna således ges möjlighet att lära sig om sådant som berör etik och moral för att sedan själva kunna ta personliga ställningstaganden. Informanterna i denna studie som deltog i lärarintervjuerna påtalar att undervisningen inte får skrämma eleverna, utan snarare inspirera dem till att vilja göra skillnad och fokusera på det som de själva kan göra. Amelia förklarar det som att ”Alltså fokusera på det som ja, det som är bra och det man faktiskt