Motiv bakom att söka utbildningen

De studerande inom den specialpedagogiska påbyggnadsutbild- ningen delgav, genom berättelser, sina tankar bakom att söka ut- bildningen. I detta sammanhang hade kunskapssynen en viktig roll, där förväntan på utbildningen var att denna skulle tillföra kun- skap, oftast av metodisk-didaktisk natur, vilken skulle kunna komma till användning i yrket som specialpedagog. Således före- kom dels berättelser som fokuserade möjligheter att, utifrån en komplex arbetssituation i förskola och skola, genom kunskap, då särskilt metodisk kunskap, hitta vägar att kompensera för eleverna och dels fanns berättelser som fokuserade möjligheten att genom kunskap finna vägar till utveckling av den egna pedagogiska verk- samheten, oftast artikulerade som möjligheter att genom en bred översikt över olika metodiska angreppssätt kunna möta barns svå- righeter (jmfr med Saugstad, 2002, 2005; Sfard & Prusard, 2005; Hegender, 2010; Palmér, 2010 och olika resonemang angående kunskap och lärande). I flera av de studerandes berättelser åter- fanns en kombination av viljan att kompensera och strävan efter att utveckla. Här kan göras en jämförelse med Tidemans m.fl. stu- die (2004) och analyspunkterna kompensation som pedagogisk nödvändighet, kompensation som pedagogisk möjlighet, utveckling som pedagogisk nödvändighet och utveckling som pedagogisk möj- lighet. Analysen ger vid hand att berättelserna oftast, även om viss variation förekommer, är ett uttryck för kompensation som peda- gogisk nödvändighet eftersom syftet nästan uteslutande är att stöt- ta individen genom anpassning till verksamheten. Samtidigt åter- finns i några av berättelserna (se främst Marja) en strävan efter att, genom främst handledning, utveckla skolan på något längre sikt. Detta skulle kunna ses som en väg att, så som Bladini (2004) och

von Ahlefeld Nisser (2009) förespråkar, betrakta handledning i verksamhetsutvecklande syfte som en pedagogisk möjlighet.

På samma sätt som i Tidemans m.fl. studie (2004) återfinns i fö- religgande studie, både i delstudie ett och i delstudie två, flera be- rättelser om hur pedagogerna upplevt en alltmera tilltagen oro både i förskola och skola. Det som påtalas är framförallt stora barngrupper och klasser samt det knappa utrymme som finns för planering och reflektion. Pedagogerna upplever att bristande resur- ser i kombination med bristande tid ger en påfrestande arbetssitua- tion. Flera av dem delger, genom berättelserna, olika kritiska hän- delser de erfarit (Goodson & Numan, 2003; Tripp, 1993). Bland annat omnämns således, vilket också tidigare framkommit i före- liggande studie, bristande tid och resurser, men även sökande efter kunskap och förklaringsmodeller för elevers svårigheter samt upp- levelser av för litet utrymme för kreativitet och påverkan inom för- skola och skola.

För Karin har den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen varit ett mål länge. Hon framhåller att vägen över fritidspedagog- utbildningen gav henne en bred kompetens även om hon, ifall detta varit möjligt, direkt hade velat satsa på att utbilda sig till special- pedagog. Uppdraget att vara specialpedagog kan tolkas som Karins projekt, medan åren som fritidspedagog är ett uttryck för den fak- ticitet som rådde i väntan på att erhålla en formell kompetens som specialpedagog (Ödman, 2005).

Även i Lisas berättelse växer vägen till målet som specialpedagog fram. Hennes uppväxt har varit präglad av signifikanta andra (Mead, 1934/1976) i släkt och familj, flertalet av dem med peda- gogik som profession. För Lisa har kunskap alltid varit betydelse- full. Genom att målmedvetet sätta sig in i det svenska skolsystemet, genom utbildningen till fritidspedagog och arbetet med språkut- veckling och svenska som andra språk, menar Lisa att hon nu som examinerad specialpedagog fullt ut kommer att arbeta nära elever- na med en kompetens som är specifik. Också för Lisa kan åren före specialpedagogexamen tolkas som den fakticitet som rådde i vän- tan på att uppfylla projektet att bli specialpedagog. Dessa år fyllde Lisa initialt med ett klart syfte att sätta sig in i och att förstå det svenska samhällets organisation av barnomsorg och skola.

Liknande uttryck för fakticitet (Ödman, 2005) i form av väntan på uppfyllelse av målet, projektet, dvs. specialpedagogutbildningen, återfinns också i Noras och Marjas berättelser.

För Nora, som har en grundutbildning som förskollärare, kom perioden då hon arbetade vid Habiliteringen att påverka henne i beslutet att söka till den specialpedagogiska påbyggnadsutbildning- en. För Nora framstod vikten av att hitta barn i behov av särskilt stöd tidigt som väsentlig. Det skulle dock dröja ett par år innan hon verkligen blev antagen till den specialpedagogiska påbygg- nadsutbildningen. För Marja, som har en grundutbildning som för- skollärare, innebar åren då de egna barnen var små att hon fick anpassa sin arbetssituation efter detta. Hon hade tidigt en önskan att vidareutbilda sig till specialpedagog, men det har inte funnits någon möjlighet till detta förrän nu när barnen befinner sig i ton- åren. När Marja nu blickar tillbaka på småbarnsåren försöker hon se det som meningsfullt att det dröjde med påbyggnadsutbildning- en. Hon betraktar både utökade erfarenheter ifrån yrkeslivet och en situation hemma som möjliggör studier som positiva.

Petra arbetade efter att ha utbildat sig till lärare som sådan un- der cirka tio år i grundskolan. Hon menar att hon under denna tid hela tiden försökt att anpassa för alla elever på bästa sätt och att, i linje med detta, ansökningen till den specialpedagogiska påbygg- nadsutbildningen föll sig naturlig.

Motiv bakom att söka utbildningen faller således dels ut i en strävan att hjälpa och stötta barnen/eleverna och dels i att göra den egna yrkessituationen mera rimlig. Den personliga strävan är att finna ett meningsfullt och greppbart arbetsinnehåll genom att, som en stor del av det specialpedagogiska uppdraget, hjälpa dem som är i svårigheter; ett arbete som uppfattas som både viktigt och tack- samt. Att tolka det specialpedagogiska uppdraget i termer av att i huvudsak arbeta nära barn/elever genom att hjälpa och stötta kan tolkas som självdefinierat och således inte helt i samklang med det mångfacetterade innehållet i examensordningen (SFS 2001:23). In- riktningen att vara hjälpare skulle också kunna tolkas som ett ut- slag av det kategoriska (Persson,1998; Emanuelsson m.fl., 2001) eller, för att tala med von Wright (2000, 2002), det punktuella per- spektivet i vilket barnet/eleven ses som problembärare. Inte heller skall specialpedagogerna, varken enligt den examensordning (SFS

2001:23) som rådde vid föreliggande studies genomförande eller enligt den numera gällande examensordningen (SFS 2007:638), i huvudsak arbeta enskilt eller i grupp inriktat på barns/elevers svå- righeter. Genom att agera hjälpare finns, såsom Thomas och Loxe- ly (2001) poängterar, faran att befästa skolans roll som hjälpare istället för att problematisera och åtgärda de skolsvårigheter som föreligger (se ävent.ex. Clark, Dyson och Millward, 1998). De di- lemman vilka specialpedagogiken har att ställas inför, och vilka dels Haug (1998), dels Tetler (2000a) och dels Nilholm (2003) på olika sätt urskiljer, ser jag som tämligen oproblematiserade i de i föreliggande studie ingående berättelserna.