Ett gemensamt tema i berättelserna är att samtliga säger sig vilja barnens bästa och handlar i en övertygelse om att det också är det som blir utfallet av de specialpedagogiska insatser som förekom- mer. Vidare finns uttalat synen på normalitet som en utvecklings- trappa. Ett exempel på detta är följande uttalande:
Visst har man lite fördelar i att man själv har gått igenom … Det är en annan insikt man har när jag hör eller ser ett barn och hans svårigheter så har jag liksom tankar direkt: Jaha ungefär så här ligger han i utvecklingen för att jag och mina barn har gått igenom det här, så det kan inte riktigt dom andra. Det ser jag på dom att dom är ett enda stort frågetecken (F; 05).
Det är också utifrån denna utvecklingstrappa de s.k. tidiga insat- serna för barn kan bedömas och sättas in. Just tidiga insatser har en hög dignitet bland de studerande, detta till trots är just tidiga insatser är ett uttryck både för en bedömning relaterad till normal- fördelningskurvan (Rosenqvist, 2000; Rosenqvist & Tideman, 2000) och till det som kallas för det kategoriska eller, för att tala med von Wright, det punktuella perspektivet (von Wright, 2000, 2002).
Flertalet av berättelserna innehåller erfarenheter av barn med psykomedicinska diagnoser, ibland utredda och ibland förmodade. De studerande känner väl till debatten där främst Gillberg och Kärfve (se t.ex. Kärfve 2000) gick i polemik med varandra. Det fö- rekommer bland de studerande en viss skepsis mot dessa diagnoser även om också fördelar med dem framhålls. Till det som uppfattas som positivt hör att barnen uppfattas bli ordentligt utredda, att en diagnos innebär att en klarhet om problematiken uppnås och sist, men inte minst, ett skuldbefriande för föräldrarna. Det negativa ses främst vara att diagnoserna saknar pedagogiskt förklaringsvärde.
Samtliga de studerande i min undersökning menar att det är helt befogat att särskolan skall finnas kvar som en egen, om än lokalin- tegrerad, skolform. Belysande i sammanhanget är att i frågeformu- läret som ingick i min förstudie svarade samtliga att olikhet skall ses som en resurs. Här gör jag också en jämförelse med Tidemans m.fl. studie (2004) i vilken ingen av skolans aktörer, varken elever, föräldrar, klasslärare, specialpedagoger, skolledare eller politiker, upplevde att olikhet tas tillvara som en resurs i skolan.
Genom att flytta över problem till eleven (det kategoriska per- spektivet) ser skolan sig som befriad den press som förändringar av organisation och praktik skulle kunna innebära. Om skolan skulle ändra praxis, kan det tolkas som om skolan inte gjort ett arbete som är bra nog. Detta innebär i sin tur att denna förflyttning av problem kan ses som en utväg för skolan både inåt, i relation till sin egen verksamhet, och utåt mot omvärlden. I en traditionell för- ståelse skall skolan fungera som en stabil organisation, igenkänn- bar över tid. Skolan är en del av den kulturella reproduktionen av samhället. I detta sammanhang kan konstateras en viss motstridig- het i att skolan dels, som konstaterats ovan, är en del av den kultu- rella reproduktionen, samtidigt som den skall agera problemlösare då det gäller att hantera mångfalden pedagogisk-didaktiska frågor i förhållande till en grupp elever som över tid tenderar att bli allt
mera heterogen. Ett fåtal av de studerande ifrågasätter skolans organisation, men
det finns kritik mot ”mallen” tydligast artikulerat genom Karin som också tar upp det hon benämner som ”det specialpedagogiska lasset”. Den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen skall ge- nomsyras av ett relationellt perspektiv. Dock framkommer i min undersökning att barnet oftast betraktas med ”den punktuella blicken” som problembärare. Detta innebär i sin tur behovet av yt- terligare problematisering av dilemman (se främst Tetler, 2000a, 2000b; Baltzer & Tetler, 2005). Som jag ser det återfinns i berät- telserna inte mycket avtryck av de moraliska och etiska dilemman som specialpedagoger har att hantera inom ramen för sin profes- sion. Inte heller, vill jag betona igen, refereras till läroplanerna som ju är de överordnade dokument som artikulerar skolans styrväg.
Kanske det är så att föreställningen att kunna kompensera för, eller ”avhjälpa”, svårigheter så att elever med funktionshinder av
olika slag kan inkluderas i den allmänna undervisningen är för naiv. De fyra principer (samvaro, deltagande, samarbete och utby- te) vilka Haug (2003) för fram som centrala vid inkludering kan ses som gemensamma för alla, men omsättningen av dem i praktisk pedagogik kan bli olika utifrån vilken form av funktionsnedsätt- ning det rör sig om. Det är också, utifrån dessa fyra principer, Haug (a.a.) diskuterar vikten av att skolan för att kunna ses som inkluderande uppfyller kraven då det gäller organisation, den soci- ala och fysiska miljön och när det gäller den anpassade pedagogis- ka miljön. Genom att flytta över skolans svårigheter och göra ele- verna till problembärare, kan skolan åtminstone indirekt bli skuld- avlastad och dessutom undvika att stå till svars för varför organisa- toriska och innehållsmässiga svårigheter inte gått att lösa.
Just Scheffs indelning i stolthet och skam kan vara intressant att relatera till (se vidare Aspelin 1999a, 1999b). Stolthet och skam är känslor som kompletterar varandra, och skall inte tolkas som om den ena är positiv och den andra negativ. Istället, som jag förstår det, finns de hela tiden sida vid sida och växelverkar som nödvän- diga emotionella uttryck i byggandet av sociala band. Stolthet över att vara normal kan sägas gå hand i hand med känslan av risk att uppleva skam. Ur ett rättighetsperspektiv bör, som diskuterats ovan, hela normalfördelningskurvan tagas med som uttryck för normalitet. Detta perspektiv kan åtminstone i någon mån skuldav- lasta föräldrar till ett barn med funktionshinder. Motsatt skulle kanske professionella kunna få de föräldrar som inte i tillräcklig utsträckning tar ansvar för barnets nedsättning att känna skuld (skam). Om föräldrarna däremot lyckas kan känslan av stolthet in- finna sig. I detta sammanhang kan här återknytas till Brante (1993) som med stöd hos Hacking argumenterar mot att klassa hyperakti- vitet som medicinsk störning. En sådan klassifikation handlar, en- ligt Hacking, istället om de professionellas behov av avlastning och skräck inför att skuldbeläggas. En parallell kan dras till de stude- rande i min undersökning och deras tankar om att hjälpa och göra gott för åtminstone några barn.. Kan det vara så att de specialpe- dagogiska insatserna (fortfarande) är alldeles för kortsiktiga och i många fall t.om. ogenomtänkta? Persson (1997) efterlyste redan för drygt tio år sedan långsiktiga och väl genomtänkta insatser. Dessa i samband med reflektion över t. ex. de dilemman Tetler
(2000a) eller Haug (1998) lyfter fram skulle möjligen kunna vara ett sätt att verka för en skola för alla.