Muntliga interaktion som resurs

4.2.1.1 Muntlig instruktion

Alla deltagarna i undersökningen uppfattar att muntliga instruktioner med rummet som stöd är den primära resursen för att få förståelse för vad de skall göra och hur. Muntlig kommunikation

uppfattar Fokusperson Z och Fokusperson F som den enda kanalen mellan dem och ledningen, och även om Fokusperson B har schemat som indirekt fungerar som en skriftlig instruktion från

32

kansliet, uppfattar också han muntliga kommunikationshändelser som den dominerande resursen i språkmiljön. Alla deltagare använder sig alltså i olika grad, men huvudsakligen, av samtal som resurs för orientering och planering för att kunna genomföra arbetsuppgifter.

Alla fokuspersoner talar på likartat sätt om muntliga instruktioner i samband med att de introduceras för nya uppgifter, eller när de är sysslolösa och erbjuder sin hjälp till kollegor. De

framhäver framförallt den situerade muntliga instruktionen, där stöd tas i rummet och kontexten, som sin viktigaste resurs i språkmiljön.

Fokusperson B sticker ut eftersom han i samband med att han ger uttryck för att uppleva muntlighet med stöd i rummet som resurs, också pekar på hur detta samverkar med egna erfarenheter av liknande kontexter. För B gör verksamhetens organisering att också tidigare arbetslivserfarenhet utgör en resurs i språkmiljön på jobbet. Nedan svarar B på frågan hur han vet vad han skall göra på jobbet. Han väljer att berätta om sin första dag och handledarens beskrivning av B:s arbetsuppgifter. Jag frågar hur han lärde sig den där första dagen.

Intervju: 6B

(1) B: Första dagen när jag kom. Han visade alla ombytklädningar. (2) I: Alla omklädningsrum?

(3) B: [ja] omklädningsrum. Och sen visade han: den måste du låsa, och slänga den, den måste du sopa, om det inte är

smutsigt är det inte viktigt att städa, men om det är så mycket smuts måste du städa. ((gestikulerar, pekar, visar olika

rörelser med händerna samtidigt som han pratar)) Och toaletterna och du måste byta papperskorg.

Men jag vet det sen förut, som samma jobb – jag har jobbat förut. Jag städade på ett hotell, i Israel. Jag hade så mycket olika jobb i Israel, så jag är inte ny på att jobba.

(4) I: Så du har erfarenhet, så du förstod vad du skulle göra? (5) B: Ja, jag förstod.

(6) Sen visade han mig maskinerna. Som trimmern och gräsklipparen. Han sa första gången: du måste jobba med den, du

måste göra så här, du byter rullen så här, hur jag startar... ((gestikulerar, pekar, visar olika rörelser med händerna

samtidigt som han pratar)) (7) I: Så han gick runt och visade dig?

(8) B: Nej, bara berätta. Lite visade hur. Men mest berätta, bara en timme, sen kunde jag.

B indikerar genom sitt gestikulerande (3, 6) och att de gick runt samtidigt som handledaren berättade att meningen skapades med stöd av de rumsliga resurserna. Indexorden den, så här visar att den återgivna dialogen skedde på plats och att handledaren använde rummet som resurs för att förklara vad som skall göras. Jag tolkar B:s invändning kring huruvida han blev visad (8) som att

han menar att han inte arbetade vid sidan av någon, ingen visade honom exakt hur han skulle jobba genom att utföra själva arbetet. B tog istället stöd i tidigare erfarenheter av liknande kontexter för att förstå (3-5). Han är den enda av fokuspersonerna som upprepade gånger återkommer till tidigare erfarenheter i samband med återgivning av muntliga instruktioner och som lyfter detta som en resurs.

33

Alla tre fokuspersoner ger uttryck för att orden ibland har en marginell roll, att de är nöjda om de bara förstår delar av ett uttalande. Det är en samverkan mellan kontext, rum och uttalande som är resursen.

Denna upplevelse exemplifieras i fältanteckningarna i samtliga studerade fall. Nedan skall vi titta på tre exempel hur denna samverkan kan se ut.

Fokusperson F är den som förefaller ha tillgång till minst muntlig interaktion, men han uppfattar ändå muntliga instruktioner som sin huvudsakliga källa till arbetsorder. I fältanteckningar från observationen ser vi exempel på hur en sådan muntlig instruktion kan se ut.

Fältanteckning: 3F

Tillbaka efter rasten. Går fram till en kollega (K). K plockar upp varor ur lådor i frysavdelningen. F: Kan jag hjälpa?

K: Ja du kan (.) XXX ((K börjar gå bort mot torrvarorna, pratar i farten, ryggen mot F)) ((stannar vid en hylla och pekar längs den.)) Här har du lite du kan fronta. ((Flyttar på ett kaffepaket)) (.) Ja, jag måste göra det där själv, ((vänder sig och börjar gå)) men tack! ((Vinkar med handen))

Konversationen är snabb och kortfattad och kollegan pratar snabbt med ryggen mot F, under förflyttning. Jag lyckas inte uppfatta allt hon säger, men F uppfattar huvudbudskapet att han ska fortsätta med sina ordinarie uppgifter. F fortsätter fronta varor, börjar med Kaffet.

Utmärkande för instruktioner från övrig personal är som i exemplet ovan att de är snabba och bygger på att F redan känner till kontexten. Han vet vad som förväntas med ”fronta lite här”. I fall som ovan där även längre, snabba uttalanden förekommer verkar uttalandet i sig att vara av underordnad betydelse; varken jag eller F uppfattar fullt ut det K säger när hon går. Genom

kroppsspråk och fysiskt ingripande skapas emellertid mening med kroppen och rummet som resurs. Kollegan pekar längs hyllan och genom att också flytta kaffet ger hon en kompletterande illustration av vad F skall göra. Så förmedlas en instruktion genom hastig modellering som F sen följer.

B har betydligt mer muntligt interaktion med sina kollegor än F, både under observationsdagen och utifrån vad han själv väljer att berätta. I utdraget från fältanteckningarna nedan ser vi hur

Fokusperson B hanterar en ordrik instruktion från en kollega (K). Tillskillnad från fallet med F ovan har B inte erfarenhet av det K pratar om. F har just kommit till jobbet och får av K information om att de skall åka iväg och göra en för B ny arbetsuppgift. K vill att B skall prova ett par stövlar och sedan följa med ut och cykla iväg.

Fältanteckning: 7B

(i personalrummet, kl.07:55) B tar fram arbetskläder ur en garderob och byter om till en tröja med föreningens logo, ett par grova, gröna arbetsbyxor och en orange regnrock. Den andra vaktmästarkollegan (K), hörs ta avsked av handledaren och kommer sedan in i rummet. K berättar: de skall åka upp till den andra idrottsplatsen (X-vallen) idag och ta ner banderoller. Han berättar att evenemang [xxx] har blivit flyttat pga regn. Det är blött och B behöver stövlar. Du kanske

kan ha de här? Ja, du kan pröva säger han och tar fram ett par stövlar ur ena garderoben. K pratar högt och snabbt

samtidigt som han rör sig. B upprepar tyst några nyckelord Ja, till x-vallen; Okej stövlar, pröva och nickar och provar stövlarna. Han visar att de är lite små, men byter strumpor och tar på sig stövlarna igen. B går ut till cykeln.

Det finns för K här inte så mycket resurser i rummet för att förtydliga det han menar, både X-vallen, banderollerna och evenemanget är utifrån deras position i personalrummet inte konkreta, och K

34

måste huvudsakligen använda muntliga uttalanden för att förklara. Han talar relativt snabbt och mycket. B hinner troligen inte med att uppfatta och förstå allt som K säger, men han identifierar några nyckelord och upprepar dem. Upprepningen fungerar både för att visa förståelse och är också exempel på en av B:s uttalade lär-strategier; att upprepa infödda svenskars tal för att utveckla sitt språk. Med stöd av kontexten (han känner till X-vallen), rummet (han får stövlarna i handen) och K:s tal, handlar han i linje med instruktionen, trots att K:s uttalanden är långa, relativt komplexa och snabba.

En annan typ av instruktion ser vi i utdraget från fältanteckningarna nedan, när B och K har kommit fram till X-vallen. Instruktionen rör här en mycket mer komplex arbetsuppgift i flera steg, men

rummet erbjuder en mer rik variation av resurser för K att ta stöd i. Fältanteckning: 8B _{(på X-vallen) K och B går ut och in i ett förråd på kortsidan. K öppnar dörren och visar på två stora lådor på hjul. K går}

fram till ena lådan, B går fram till den andra.

K: Här.. och så tar vi såhär! K tar handtaget på lådan och börjar dra ut den. Det ser tungt ut vid trappan och han måste byta grepp.

B: Vänta! och går fram och lyfter andra änden på lådan. K följer med B in igen och de tar varsitt handtag och tar ner den andra lådan för trappan.

K: Så, då går vi ditåt ((pekar till höger ner mot fotbollsplanen)) B börjar lyfta sin låda.

K: Såhär… vi kan rulla ((visar)) B: Jaha, bara rulla ((följer efter))

De går ner till bortre hörnet av fotbollsplanen med de två lådorna. K har med sig en hink med verktyg i. Det är blött i gräset, marken är mjuk. De ställer ifrån sig sakerna och K går först och B efter fram till ett gallerstaket där det hänger två banderoller. De sitter fast med fyra buntband. K skär ner båda banderollerna med kniven och börjar rulla ihop den ena – B hjälper först till att hålla och tar börjar sedan rulla ihop den första på samma sätt som K. De pratar inte, B betraktar och imiterar K. De lägger en varsin rulle i den ena lådan.

K: Du kan plocka ner alla dem, på räcket där ((pekar längs ett staket med banderoller längs fotbollsplanens långsida))

Reklam. Sen lägger vi i lådorna.

Här är ett exempel på hur kollegan ger instruktioner genom att visa och samtidigt ge stöttande kommentarer som tar stöd i rummet. I samspelet verkar det var underförstått att B skall följa och imitera det K gör, eftersom det inte behöver uttalas. I jämförelse med sekvensen med stövlarna i personalrummet, pratar K mindre i denna instruktion. Detta trots att instruktionen är mycket mer komplex och innehåller fler steg. Detta blir möjligt eftersom B och K utnyttjar alla de medierande resurser språkmiljön erbjuder för att gemensamt utföra en uppgift som instrueras genom

modellering.

4.2.1.2 Muntlig interaktion för problemlösning

Deltagarna är inte bara mottagare av instruktioner i samband med att arbetsgivare eller kollegor initierar nya arbetsuppgifter, utan initierar ibland själva samtal för att få stöd i att lösa problem som har uppstått, när de själva inte klarar av att lösa en arbetsuppgift.

35

I utdraget nedan ser vi hur B själv resonerar kring samtal med kollegor och hur han uppfattar att han måste ta till en mängd olika strategier för att förmedla det han vill. Utdraget innehåller också ett narrativ kring en situation då han fick be en kollega om stöd för att lösa ett problem.

Intervju: 9B

(1) I: Hur pratar du på jobbet?

(2) B: Ibland engelska. Ibland om de inte förstår pratar jag engelska. Också sakta, sakta. Om jag pratar sakta förstår de mig mer.

(3) I: Så du pratar engelska eller sakta för att de ska förstå dig bättre?

(4) B: Ja, om jag pratar långsamt förstår min handledare mig riktigt, Jaha, du vill det! Också.. teknickspråk. ((viftar med händerna))

(5) I: Tecken- språk?

(6) B: JA, teckenspråk också ja. Om de inte förstår. Tillexempel som en gång ville jag ha nyckeln till domar-rummet ((ett omklädningsrum)). Det var låst och jag kunde inte öppna. Jag sa till ((en kollega, K)) den inte öppna och han sa Varför

öppnar du inte med den nyckeln? Men den öppnade inte, jag vet inte varför kanske de hade bytte den. K förstod inte.

Jag säger till K, kom och sedan kollade ((visar hur han försöker få in nyckeln i ett lås)) går inte. Och han såg att okej –

inte nyckel!

(7) I: Jaha, så det var fel nyckel? Nyckeln passade inte?

(8) B: Nej, precis. Den nyckeln var.. registered ((engelska, frågande ton)) domar-rum, [märkt?] ja, men gick inte. ((visar försök att få in nyckel))

(9) I: Så du fick ta med honom, visa honom, spela lite teater för att han skulle förstå?

(10) B: Ja, när han kom, då sa han okeej, bra teckenspråk! ((skrattar)). Också när jag jobbade i Israel – mycket teckenspråk.

B har flera strategier som han medvetet använder för att underlätta förståelsen, som han använder sig av för att göra sig förstådd. Exemplet i berättelsen om den felmärkta nyckeln visar inte bara genom innehållet hur han använder teckenspråk (4, 6, 8), utan han använder också både engelska och teckenspråk som stöd för att förmedla sin berättelse i själva intervjusituationen. Det är först när han använder det engelska ordet registered (2, 8) och visar mig i gester hur han visade sin kollega i narrativet, som jag som intervjuare förstår hans berättelse.

Muntlig kommunikation för att lösa ett problem behöver dock inte vara så ordrik som B beskriver ovan. I exemplen nedan ser vi typexempel på hur interaktion för att lösa ett problem kan se ut för F.

Fältanteckning: 4F

F står vid charkhyllan. Han håller i en ost som inte hör hemma i hyllan och står och sökläser bland de andra produkterna. Efter ungefär en minut vänder han sig mot en kollega (K) som kommer gående mot korgpallen som de samlar kartonger i. F söker kollegans blick, ser frågande ut och håller fram osten.

K: Ja den ((tar osten och börjar gå mot en disk med tillfälliga erbjudanden några meter bort)) den ska va här. F ler mot kollegan, vänder sig mot hyllan och fortsätter att arbeta. K går vidare.

Detta är också en för materialet talande kommunikation med en kollega för att lösa ett problem. Den består av få, korta uttalanden från kollegan och tar stöd av rumsliga resurser för att lösa problemet i situationen. F är inte muntligt aktiv, men han använder sitt kroppsspråk och sin mimik för att initiera kommunikationen. Hans motiv för att initiera kommunikationen är att han har stött på ett problem som han själv inte kan lösa.

36

Utdraget ovan visar också ett exempel på ett gemensamt drag hos alla tre fokuspersoner: att de gärna undviker att initiera muntlig kommunikation för att be om hjälp om de kan, utan istället försöker att lösa problem på egen hand först. Detta kan ha sin grund i att de alla också upplever den muntliga kommunikationen, inte bara som en resurs, utan också som en utmaning. Detta tittar vi närmare på nedan.