3. Slovní hodnocení
3.2. Názory na slovní hodnocení
E. Číhalová a I. Mayer (Číhalová, aj. 1997, s. 4, 6) tvrdí, že „klasifikace je procesem desintegračním (objekt je odlišen od ostatních objektů množiny) a manipulačním (objekt je nezávisle na své vůli zařazen).“ Hodnocení je podle nich „procesem analytickým. Přiřazuje k objektu vlastnosti (a schopnosti), hledá jejich vazby a vztahy.
Hodnocení je tedy procesem dynamickým: sleduje v čase příčiny vzniku a proměn vlastností a schopností objektu, určuje podmínky dalšího vývoje.“ Oba autoři považují klasifikaci za nesmyslnou a za vzor nám dávají severské země, kde byla klasifikace odmítnuta bez negativního dopadu na vzdělání občanů už dávno.
Jiří Trunda (in Stará 2006, s. 20–21) uvádí další obecné argumenty, proč využívat slovního hodnocení, přestože se jedná o náročnější metodu hodnocení. Patří mezi ně „možnosti lepšího vystižení úrovně rozvoje žáka, naznačení cesty ke zlepšení, formulování rozvoje v oblasti klíčových kompetencí, postihnutí individuálních možností žáka, případně problémů, které se na jeho vzdělávací cestě vyskytly.“ Navíc spatřuje další specifické výhody využití slovního hodnocení pro předmět Český jazyk a literatura. Práce vychází z jeho názorů, a shoduje se s argumenty pro jednoznačné využívání slovního hodnocení namísto klasifikace:
3 Týdenní plány a individuální smlouvy bývají často součástí portfolia.
30
„Cílem předmětu Český jazyk a literatura není pouhé osvojení si souboru pravopisných a dalších pravidel, případně přečtení literárních děl, ale hlavně je to rozvoj dovednosti hovořit a psát česky, otevřít před žáky svět literatury.
Pak se jeví jako nesmyslné používat při hodnocení těchto dovedností pětistupňovou matematickou škálu, místo možností, jež nám jazyk, který učíme, poskytuje.
Předmět Český jazyk a literatura se skládá z několika částí, které rozvíjejí odlišné dovednosti - čtení, psaní, pravopis, sloh, syntax, mluvnice.
Při klasifikaci je pak na vysvědčení výsledná známka průměrem hodnocení těchto částí. Prováděcí vyhláška ke školskému zákonu při klasifikaci zná pouze stupně 1, 2, 3, 4, 5, známky jako 1- ani 2+ neexistují, o slovním doprovodu nemluvě. Pak je zde ještě problém s tím, komu vlastně ono ústní vysvětlení známky podat - dítěti (porozumí mu natolik, že ho předá zákonným zástupcům?), rodiči (takové sdělení není prokazatelné a tudíž odporuje zákonu), všem? Máme-li podklady pro hodnocení všech částí předmětu, je asi nejjednodušší použít slovní hodnocení.
Mateřský jazyk není pouze nástrojem dorozumívání mezi příslušníky určitého národa, je také nástrojem myšlení a vzdělávání. Přemýšlejí-li naši žáci, používají, až na výjimky, češtinu. Proto ať chceme, nebo nechceme, integrují do sebe češtinu a všechny ostatní vzdělávací oblasti i obory a úroveň jejího rozvoje se promítá do jejich vzdělávacích efektů. Slovní hodnocení Českého jazyka a literatury dává alespoň možnost pojmenovat míru tohoto ovlivnění“(Trunda in Stará 2006, s. 20 21).
F. P. Schimunek ve své publikaci (Schimunek 1994, s. 32–34) uvádí, že „hodnocení se mají používat tak, aby podporovala rozvoj dětí a probouzela v nich aktivitu. Děti mají být proto ve škole hlavně chváleny (což se dá vyjádřit pouze slovně nebo písemně, nikoli známkou). Hodnocení má být navíc vynalézavé. Učitel by měl hodnotit různými způsoby a vyhýbat se rutině.“
V knize autorek H. Košťálové, Š. Mikové a J. Stang najdeme citát, který také souvisí s problematikou školního hodnocení. „Jedním z nejdůležitějších úkolů dnešních učitelů je naučit žáky, jak mají oceňovat svou vlastní práci a jak se z dosavadních kroků poučit pro budoucnost“ (Graves in Košťálová aj. 2008, s. 111). Tato myšlenka potvrzuje slova uvedená v této práci v kapitole Spojení sebehodnocení s učením.
31 3.3. Zásady psaní slovního hodnocení
Při hodnocení bychom měli respektovat zásadu, že nehodnotíme vlastnosti žáka ani jeho osobu, nýbrž průběh toho, co dělá, výsledky jeho činnosti či chování. Slovní hodnocení proto nemůže a ani by nemělo mít jednotnou formu. Zároveň má být slovní hodnocení adresováno dítěti. Tím mu dáváme najevo, že učení je zejména jeho záležitostí a jeho zodpovědností. Využíváme proto zdvořilostní formu s psaním velkých písmen – Ty, Tvoje,… „Pro učitele je mnohem bezpečnější, když zvolí pro psaní slovního hodnocení neosobní tón, co nejobjektivnější popis, jakési tvrzení, co žák bezpečně ovládá, jak stabilní byla jeho práce, co ho čeká za práci v dalším pozorovatelnou skutečnost a nikoli subjektivní interpretace. Uvedený příklad z publikace paní doktorky Jany Staré, dokládá, jak by takový popis měl vypadat:
„Jiřinka poté, co skupina nepřijala její návrh na kreslení komiksových postaviček do práce o vlivu reklamy na děti, přestala asi na 10 minut se skupinou komunikovat.“
Oproti tomu je v knize paní Staré i ukázka toho, jak by mohla vypadat tato situace z pohledu učitelovy subjektivní interpretace: „Jiřinka ještě neumí spolupracovat.“ nebo
„Jiřinka je značně urážlivá.“ (Nováčková in Stará 2006, s. 5).
Pro učitele je důležité si pozorovatelné skutečnosti pečlivě zaznamenávat, tyto záznamy mu pomohou k snadnějšímu zapamatování a vybavení si skutečností tak, aby se k nim mohl později vrátit při psaní souhrnného hodnocení. Gramaticky nám při psaní samotného slovního hodnocení pomohou slovesa s případným udáním častosti výskytu skutečností. Uveďme si opět příklad z knihy paní J. Staré: „Občasné spory jsi řešil v klidu, nikdy jsem Tě neslyšela používat nevhodná slova.“ namísto
„Jsi klidný, slušný chlapec.“ (Nováčková in Stará 2006, s. 6). Slovní hodnocení má žákovi poskytovat pravdivou zpětnou vazbu. Pouze taková má pro něj cenu, takže zmiňujeme i to, co se žákovi nepodařilo nebo co mohl udělat lépe, musíme to však vyjádřit taktně. Vždy ale začínáme tím pozitivním. Ve slovním hodnocení je dobré převést žákovo minulé chování do jakýchsi úkolů pro budoucnost (např. Místo Dělá Ti problémy… použijeme raději spojení Potřebuješ si procvičit…) Pokud je to možné, uvádíme i náměty, co by žák s problémy mohl udělat (např. Možná
32
by Tvému čtení pomohlo, kdybys četl každý den pohádku mladší sestřičce.) Když ovšem dítěti doporučujeme něco zlepšit, měli bychom své doporučení odůvodnit.
Slovní hodnocení má postihovat i úroveň klíčových kompetencí žáka. Rozvíjení klíčových kompetencí je nezbytnou součástí všech činností, proto není potřeba hodnotit je odděleně. Následující příklad uvádí, jak může učitel ohodnotit žákovy klíčové kompetence: „Kompetence k učení si učitel může sám rozčlenit na několik kritérií:
Žák pracuje samostatně, prokazuje iniciativu, dokončí práci ve stanoveném čase, řídí se instrukcemi a pokyny, setrvá v práci i při potížích, pečlivě prezentuje práci, vyhledává a třídí informace apod. Splnění kritérií si pak učitel zapíše do tabulky:
výborně dovede…; dovede…; někdy dovede…; potřebuje zlepšit… apod.
Výsledek pozorování učitel slovně ohodnotí, např.:
Výtečně prezentuješ svoji práci.
Práce dokončíš a odevzdáš většinou ve stanoveném čase.
Při práci někdy projevuješ snahu a zájem.
Pracuješ samostatně a s nadšením, pomohlo by ti, kdybys pracoval trpělivě, i když se objeví potíže“ (Maťašová in Stará 2006, s. 14).
3.4. Rizika slovního hodnocení
Slovní hodnocení nesmí být pouhým převáděním známek, takže i poměrně krátké slovní hodnocení musí obsahovat víc informací než známka. Tzv. nálepkování4 je dalším rizikem spojeným se slovním hodnocením.
Nálepky však nemusejí být pouze negativní, přestože se s nimi setkáváme častěji než s nálepkami pozitivními. Pozitivní nálepka může dítěti způsobovat stejné problémy jako jinému nálepka negativní, protože někdy bývá obtížným úkolem nezklamat učitelovo očekávání. Dítě může např. potlačovat svoje negativní emoce jen proto, aby nezklamalo svou učitelku.
V žádném případě by slovní hodnocení nemělo obsahovat stopy srovnávání s výkony ostatních dětí. „Patříš k výborným žákům naší třídy, v matematice patříš mezi nejpohotovější a nejbystřejší.“ to je příklad srovnávacího hodnocení v matematice.
Na příkladu slovního hodnocení si ukážeme, že dobré schopnosti žáka se dají vyjádřit i bez srovnání: „Čteš plynule, se správnou intonací, slabiky ses naučila hezky vázat.
4 „Nálepka - to je určité zobecnění, vyjádření určité charakteristiky člověka, o které se domníváme, že je poměrně stabilní. Nálepky nevznikají z ničeho nic, většinou jim předchází opakovaný výskyt určitého chování. (Stará 2006, s. 8)
33
To souvisí i s tím, že jsi přečetla opravdu hodně knížek. Teď bude na řadě zrychlování čtení.“ (Nováčková in Stará 2006, s. 9).
Měli bychom se také vyvarovat příkazů, i kdyby byly řečeny vlídným tónem.
To, co potřebujeme žákovi sdělit, jsou pouze informace o tom, jaké jsou možnosti pro posunutí žáka blíž ke stanovenému cíli.
Dalším způsobem slovního hodnocení, které může mít negativní dopad a většinu pisatelů by ani nenapadl, je beze sporu takový, který se hemží pochvalami. Dětem totiž často zdůrazňujeme, že se učí pro sebe a každou pochvalou, kdy učitelka vyjádří, jakou jí žák udělal radost, to popírá. Dítě se nemá snažit pouze kvůli tomu, aby dostalo
Problematikou slovního hodnocení se podrobněji zabývá v článku Slovní hodnocení na 1. stupni ZŠ publikovaném na internetových stránkách Metodického portálu RVP paní PaedDr. Zuzana Maťašová. Pro názornost jsou zde uvedeny některé příklady autorky.
„Nepoužívejme nekonstruktivní výrazy: neumíš, nedovedeš, nemáš, nemůžeš, apod. Když žák skutečně něco neumí, je lepší naznačit, že může své výkony za jistých okolností změnit, např.: Teď ještě neumíš, ale když … (poskytnutím návodu, jak toho může dosáhnout).
Nekritizujme nedostatky. Je mnohem vhodnější vyjádřit nedostatky ve formě potřeby, např.: Potřebuješ… Velmi by ti pomohlo, kdybys… apod.
Nezaměňujeme hodnocení žáka s hodnocením jeho práce, např.: Jsi dobrý, jsi houževnatý apod., nahradíme raději Umíš dobře… Pracuješ velice houževnatě.
Nesrovnávejme žáka s jeho spolužáky.
Nepřehánějme a nezveličujme, aby bylo hodnocení důvěryhodné.
Např.: Jsi nepřekonatelný.
Vyvarujme se osobních postojů, jako např.: Mám tě ráda, Líbí se mi, když…, abychom co nejvíce udrželi objektivní charakter slovního hodnocení a nesklouzli k subjektivnímu posuzování na základě sympatií a antipatií.
34
Nepoužívejme formulace, které nedávají naději na zlepšení, např.: Je typické, že neumíš…, To jsi celý ty… apod.“ (Maťašová 2014).
3.6. Slovní hodnocení v části Český jazyk a literatura ze vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace
V části Český jazyk a literatura se slovně nehodnotí zvládnutí učiva, nýbrž zvládnutí očekávaného výstupu, stanoveného v RVP (případně ŠVP), který byl v hodině naplňován. Jestli je očekávaný výstup žáka formulován takto: Žák odůvodňuje a správně píše i/y po obojetných souhláskách ve vyjmenovaných slovech, je správná formulace slovního hodnocení: Dokážeš se správně rozhodnout, zda v kořeni slova napsat po obojetné souhlásce i/í nebo y/ý. Špatná formulace by byla: Naučil ses vyjmenovaná slova.
Dle Jiřího Trundy je problémem slovního hodnocení stanovení jeho četnosti.
V dnešní době, kdy jsou v RVP ZV (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2014) formulovány očekávané výstupy a klíčové kompetence, považuje za optimální hodnotit žáky slovně na konci každého období věnovaného jednomu očekávanému výstupu. Upozorňuje také na to, že „přestože je v úvodu RVP pro základní vzdělávání jako jedna z tendencí ve vzdělávání proklamováno: Prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich výkonů a širšímu využívání slovního hodnocení…, neexistuje dodnes žádná odborná publikace, která by tuto tendenci navozovala nebo alespoň podporovala. Protože není, mimo citované vyhlášky (viz. kapitola Hodnocení dle Školského zákona), nikde formulováno, jak má slovní hodnocení vypadat, je každé slovní hodnocení, které naplňuje tuto vyhlášku, správné. Je ovšem třeba připomenout, že klasifikace očekávaných výstupů není řešena vůbec“ (Trunda in Stará 2006, s. 21, 22).
Dle zkušeností kolegyň pana Trundy probíhá „slovní hodnocení v následujících fázích:
1. Fáze plánování
Plánování hodnocení je nedílnou součástí plánování vyučování. Chceme-li naplánovat vhodné vzdělávací strategie, musíme nejdříve formulovat, jaký přede mnou a žáky stojí cíl.
Např.: Žák se umí rozhodnout pro správnou koncovku příčestí minulého v případě, že je podmět nevyjádřený.
35 že je podmět nevyjádřený. S dětmi rozebereme, k čemu nám osvojená dovednost bude dobrá, uvedeme konkrétní příklady. V uvedeném případě žáci rychle pochopí, k jakým nedorozuměním může v případě záměny i/y v příčestí minulém dojít. S očekávaným výstupem seznámíme rodiče.
3. Fáze realizační
Po dobu, kterou se s žáky věnujeme naplňování stanoveného cíle, sbíráme podklady, vedeme záznamy z pedagogického pozorování atd. Náročnost úkolů je v čase vzestupná.
4. Fáze vyhodnocení
Na konci naplánovaného období nasbírané materiály vyhodnotíme vzhledem k dopředu stanovenému cíli. Jestliže se alespoň 60 procent žáků neumí správně rozhodnout pro správnou koncovku příčestí minulého v případě, kdy je podmět nevyjádřený, je nám jasné, že jsme udělali chybu v plánování. Musíme přidat čas, případně obměnit vzdělávací strategie, které jsme použili. Může tedy nastat situace, že se vrátíme k fázi 3 a po ní opět k fázi 4. Stejně tak se nám ale někdy stane, že cíle dosáhneme dříve, než jsme plánovali. Pak je dobré neztrácet čas, kterého ve škole není nikdy dost, a přejít k fázi 1 jiného očekávaného výstupu (Trunda in Stará 2006, s. 22, 23).
3.7. Příklady slovního hodnocení
V závěru teoretické části jsou uvedeny konkrétní příklady slovního hodnocení, nejprve slovní hodnocení čerpané z odborných publikací věnujících se tomuto tématu a poté slovní hodnocení vytvořené pro výzkum v praktické části diplomové práce.5
3.7.1. Příklady z odborné literatury
Osvojil sis řady vyjmenovaných slov, ale zatím je neumíš správně použít při rozhodování, zda ve slovech napsat po obojetné souhlásce i/í nebo y/ý (Stará 2006, s. 21).
5 Jsem si vědoma toho, že ne všechny příklady slovního hodnocení odpovídají pravidlům uvedeným v kapitole 3.3. Chyby, které příklady slovního hodnocení obsahují, budou rozebrány v kapitole 8.4.
36
Kačenko, dnes jsi napsala v diktátě už jenom pět chyb. I úprava je pěkná. Čtyři chyby máš v psaní tvrdých souhlásek. Zítra ráno mi připomeň, že si máš napsat cvičení č. 15 na pravopis tvrdých souhlásek. Zaškrtni si ho v učebnici. Můžeš
Milá Evičko, blahopřeji Ti k samým jedničkám. V 1. pololetí jsi pracovala velice svědomitě. Musím Tě pochválit za aktivitu a snahu. V hodinách jsi pozorná pod hranici minimálních znalostí, tudíž neprospíváš. Přidej, přidej, přidej!
Na konci roku bychom se mohli rozejít. Hezké vánoce i Vánoce (Schimunek 1994, s. 43).
Milane, jsi tak hloupý, že ještě nevíš, že ve slově byt se píše tvrdé y (Číhalová, aj. 1997, s. 32)?
Karel patří v matematice mezi nejhorší žáky třídy (Číhalová, aj. 1997, s. 36).
Kačenko, kdyby ses více snažila, byla by tvoje práce lepší (Číhalová, aj. 1997, s. 30).
3.7.2. Příklady vytvořené pro výzkum v praktické části
Nello, velmi se mi líbí Tvůj popis pracovního postupu. Určitě bych podle něj zvládla upéct štrúdl. Obrázek je také pěkný, jen ten druhý moc neodpovídá napsanému textu. Příště zkus psát kratší a jednodušší věty, aby byl popis přehlednější.
Aničko, vhodně jsi doplnila slova do vět a správně vyznačila základní skladební dvojici. Doufám, že ses na přísudek i podmět vždycky zeptala.
Romane, jak to, že jsi nedodělal DÚ na str. 68? Ještě jednou se podívej na pravidla pro psaní koncovek ve shodě přísudku s podmětem. Pokud
37
bys něčemu nerozuměl, přijď a podíváme se na to spolu. Měl jsi ještě podtrhat základní skladební dvojice, takže to dodělej.
Fando, chválím za to, že jsi jako jeden z mála udělal cvičení 1 podle zadání.
Nezapomínej u zvratných sloves podtrhávat i zvratná zájmena (si, se). Hezky jsi nahradil sloveso dělat ve cvičení 2. Toto cvičení má ale další části, které jsi nevypracoval, takže to dodělej.
Tome, vidím, že jsi pochopil pravidlo pro doplnění koncovek ve shodě podmětu s přísudkem. V hodině jsi ale neposlouchal, když jsme si říkali, že základní věta je to samé jako základní skladební dvojice.
Bertíku, vidím, že jsi pochopil pravidlo pro doplňování koncovek ve shodě podmětu s přísudkem. Nedělá Ti problém ani vyhledat a označit základní skladební dvojici. Jen tak dál.
38 4. Známkování versus slovní hodnocení
Na počátku 90. let 20. století, kdy byla zahájena transformace českého školského systému, se začaly kromě změn v pojetí výuky vyžadovat také změny v pojetí hodnocení žáků ve škole. Výrazně proti sobě byly v tu dobu stavěny dvě formy hodnocení - klasifikace a hodnocení slovní. Na jedné straně se ozývaly hlasy pedagogů a psychologů, které zatracovaly hodnocení formou klasifikace a chtěly využívat slovní hodnocení po vzoru zahraničních škol. „Jejich hlavní argumenty proti známkování byly: úzkost a strach ze školy, psychické napětí žáků, a v důsledku toho snižování jejich výkonu, morální deformace žáků (např. nejrůznější způsoby vyhnutí se špatné známce, užívání podvodů k získání dobré známky), vytváření negativních postojů k sobě samému, ke škole a v neposlední řadě i ke vzdělávání jako takovému“
(Havlínová, Vágnerová in Kolář, aj. 2005, s. 78). Tyto argumenty byly později podpořeny výsledky některých výzkumů, týkajících se klasifikace žáků, které potvrzovaly výskyt pocitu strachu a úzkosti ze špatných známek.
J. Skalková ale upozorňuje na to, že řada výše uvedených problému nevyplývá je skeptický. Odmítají klasifikaci jako zastaralou formu hodnocení, která neodpovídá současné škole, a proto doporučují pro žáky a jejich pozitivní rozvoj slovní hodnocení.
Kolář se Šikulovou naopak ve své publikaci zastávají názor, že ve školní praxi jde o hledání funkčnosti různých forem hodnocení. „Jde o hledání optimálního způsobu, jak vyjádřit výsledky hodnocení, abychom:
právě touto formou co nejvýstižněji vyjádřili konkrétní smysl hodnocení;
vhodně zvoleným způsobem sdělení výsledků podtrhli tu funkci hodnocení, kterou právě chceme zdůraznit;
vybranou formou hodnocení zdůraznili pedagogický záměr, který do konkrétního hodnotícího aktu vkládáme.
39
Zaměnit jeden způsob hodnocení za druhý, to rozhodně není cesta ke kvalitnímu fungování školního hodnocení jako prostředku výchovy a vzdělávání“ (Kolář, aj. 2005, s. 78). Autoři se shodují s názorem P. Schimunka (Schimunek in Kolář, aj. 2005, s. 79), který je uveden v kapitole Slovní hodnocení, a upozorňují na to, že učitel by měl hodnotit různými způsoby, vynalézavě a vyhýbat se rutině.
Tato práce se shoduje s názorem J. Slavíka, který tvrdí, že „existují těsné vazby mezi charakterem školního hodnocení a celkovým pojetím školního vzdělávání.
Všechny podoby a obsahy školního hodnocení působí dle Slavíka v konečném důsledku na funkce a vývoj školského systému, ke kterému patří. Zároveň vzdělávací systém ovlivňuje podoby hodnocení. Školní hodnocení nelze oddělit od školy jako od celku.
Do nezanedbatelné míry platí: Jaké je školní hodnocení, taková je i škola a naopak, jaká je škola, takové je hodnocení v ní (Slavík 1999, s. 26).
Přestože je klasifikace v českých školách považována za základní formu hodnocení, používají učitelé také další formy hodnocení (např. výstavu prací žáků v prostorách školy, účast žáků na olympiádách, ale i jednoduché slovní vyjádření učitele ve formě okamžité zpětné vazby ve výuce: „Správně, pokračuj.“ apod.). Nejfrekventovanějším způsobem hodnocení je dle výzkumu prováděného v letech 2001–2002 na 1. a 2. stupni základních škol právě slovní hodnocení kladné jednoduché6 (uvádíme další příklady:
„Dobře.“, „Přesněji.“ atd.), které ale mnohdy sami žáci za hodnocení nepovažují (Šikulová in Kolář, aj. 2005, s. 81). Převaha těchto jednoduchých způsobů hodnocení souvisí se snahou učitelů poskytnout žákům okamžitou zpětnou informaci o kvalitě jejich výkonů (Kolář, aj. 2005, s. 78 81).
6 Kladné jednoduché hodnocení je takové, které jedním slovem (popř. dvěma slovy) kladně hodnotí žáka.
40
Praktická část
5. Cíl výzkumu a jeho metodika 5.1. Cíl výzkumu
Cílem této části práce bylo prakticky aplikovat alternativní formu hodnocení v předmětu český jazyk na vybraný vzorek žáků. Následně pak shromáždit informace a analyzovat postoje žáků a jejich rodičů k dočasné změně formy hodnocení. Zároveň pozorovat, jak a zda se mění dovednosti žáků i cvičného učitele7 slovně hodnotit.
Tento cíl byl realizován formou malého experimentu, při kterém bylo aplikováno slovní hodnocení na žáky čtvrté třídy ZŠ ve Středočeském kraji v průběhu praxe cvičného učitele na škole. Po skončení experimentu byl zjišťován postoj žáků a jejich rodičů ke změně hodnocení.
Za tímto účelem byly vytvořeny pracovní materiály, které jsou podrobně představeny v kapitole 5.3 a na obr. 1–9.
5.2. Metodika výzkumu
Pro získání informací od žáků a rodičů byly použity tři následující metody:
1) experiment,
2) strukturovaný rozhovor, 3) dotazník.
Aplikace slovního hodnocení na vzorek respondentů probíhala na základě experimentu, který měl předem stanovený postup. Tento postup byl ale v průběhu experimentu flexibilně modifikován tak, aby vyhovoval schopnostem žáků. Zmíněné
Aplikace slovního hodnocení na vzorek respondentů probíhala na základě experimentu, který měl předem stanovený postup. Tento postup byl ale v průběhu experimentu flexibilně modifikován tak, aby vyhovoval schopnostem žáků. Zmíněné