Příklady vytvořené pro výzkum v praktické části

3. Slovní hodnocení

3.7. Příklady slovního hodnocení

3.7.2. Příklady vytvořené pro výzkum v praktické části

 Nello, velmi se mi líbí Tvůj popis pracovního postupu. Určitě bych podle něj zvládla upéct štrúdl. Obrázek je také pěkný, jen ten druhý moc neodpovídá napsanému textu. Příště zkus psát kratší a jednodušší věty, aby byl popis přehlednější.

 Aničko, vhodně jsi doplnila slova do vět a správně vyznačila základní skladební dvojici. Doufám, že ses na přísudek i podmět vždycky zeptala.

 Romane, jak to, že jsi nedodělal DÚ na str. 68? Ještě jednou se podívej na pravidla pro psaní koncovek ve shodě přísudku s podmětem. Pokud

bys něčemu nerozuměl, přijď a podíváme se na to spolu. Měl jsi ještě podtrhat základní skladební dvojice, takže to dodělej.

 Fando, chválím za to, že jsi jako jeden z mála udělal cvičení 1 podle zadání.

Nezapomínej u zvratných sloves podtrhávat i zvratná zájmena (si, se). Hezky jsi nahradil sloveso dělat ve cvičení 2. Toto cvičení má ale další části, které jsi nevypracoval, takže to dodělej.

 Tome, vidím, že jsi pochopil pravidlo pro doplnění koncovek ve shodě podmětu s přísudkem. V hodině jsi ale neposlouchal, když jsme si říkali, že základní věta je to samé jako základní skladební dvojice.

 Bertíku, vidím, že jsi pochopil pravidlo pro doplňování koncovek ve shodě podmětu s přísudkem. Nedělá Ti problém ani vyhledat a označit základní skladební dvojici. Jen tak dál.

38 4. Známkování versus slovní hodnocení

Na počátku 90. let 20. století, kdy byla zahájena transformace českého školského systému, se začaly kromě změn v pojetí výuky vyžadovat také změny v pojetí hodnocení žáků ve škole. Výrazně proti sobě byly v tu dobu stavěny dvě formy hodnocení - klasifikace a hodnocení slovní. Na jedné straně se ozývaly hlasy pedagogů a psychologů, které zatracovaly hodnocení formou klasifikace a chtěly využívat slovní hodnocení po vzoru zahraničních škol. „Jejich hlavní argumenty proti známkování byly: úzkost a strach ze školy, psychické napětí žáků, a v důsledku toho snižování jejich výkonu, morální deformace žáků (např. nejrůznější způsoby vyhnutí se špatné známce, užívání podvodů k získání dobré známky), vytváření negativních postojů k sobě samému, ke škole a v neposlední řadě i ke vzdělávání jako takovému“

(Havlínová, Vágnerová in Kolář, aj. 2005, s. 78). Tyto argumenty byly později podpořeny výsledky některých výzkumů, týkajících se klasifikace žáků, které potvrzovaly výskyt pocitu strachu a úzkosti ze špatných známek.

J. Skalková ale upozorňuje na to, že řada výše uvedených problému nevyplývá je skeptický. Odmítají klasifikaci jako zastaralou formu hodnocení, která neodpovídá současné škole, a proto doporučují pro žáky a jejich pozitivní rozvoj slovní hodnocení.

Kolář se Šikulovou naopak ve své publikaci zastávají názor, že ve školní praxi jde o hledání funkčnosti různých forem hodnocení. „Jde o hledání optimálního způsobu, jak vyjádřit výsledky hodnocení, abychom:

 právě touto formou co nejvýstižněji vyjádřili konkrétní smysl hodnocení;

 vhodně zvoleným způsobem sdělení výsledků podtrhli tu funkci hodnocení, kterou právě chceme zdůraznit;

 vybranou formou hodnocení zdůraznili pedagogický záměr, který do konkrétního hodnotícího aktu vkládáme.

Zaměnit jeden způsob hodnocení za druhý, to rozhodně není cesta ke kvalitnímu fungování školního hodnocení jako prostředku výchovy a vzdělávání“ (Kolář, aj. 2005, s. 78). Autoři se shodují s názorem P. Schimunka (Schimunek in Kolář, aj. 2005, s. 79), který je uveden v kapitole Slovní hodnocení, a upozorňují na to, že učitel by měl hodnotit různými způsoby, vynalézavě a vyhýbat se rutině.

Tato práce se shoduje s názorem J. Slavíka, který tvrdí, že „existují těsné vazby mezi charakterem školního hodnocení a celkovým pojetím školního vzdělávání.

Všechny podoby a obsahy školního hodnocení působí dle Slavíka v konečném důsledku na funkce a vývoj školského systému, ke kterému patří. Zároveň vzdělávací systém ovlivňuje podoby hodnocení. Školní hodnocení nelze oddělit od školy jako od celku.

Do nezanedbatelné míry platí: Jaké je školní hodnocení, taková je i škola a naopak, jaká je škola, takové je hodnocení v ní (Slavík 1999, s. 26).

Přestože je klasifikace v českých školách považována za základní formu hodnocení, používají učitelé také další formy hodnocení (např. výstavu prací žáků v prostorách školy, účast žáků na olympiádách, ale i jednoduché slovní vyjádření učitele ve formě okamžité zpětné vazby ve výuce: „Správně, pokračuj.“ apod.). Nejfrekventovanějším způsobem hodnocení je dle výzkumu prováděného v letech 2001–2002 na 1. a 2. stupni základních škol právě slovní hodnocení kladné jednoduché⁶ (uvádíme další příklady:

„Dobře.“, „Přesněji.“ atd.), které ale mnohdy sami žáci za hodnocení nepovažují (Šikulová in Kolář, aj. 2005, s. 81). Převaha těchto jednoduchých způsobů hodnocení souvisí se snahou učitelů poskytnout žákům okamžitou zpětnou informaci o kvalitě jejich výkonů (Kolář, aj. 2005, s. 78 81).

6 Kladné jednoduché hodnocení je takové, které jedním slovem (popř. dvěma slovy) kladně hodnotí žáka.

Praktická část

5. Cíl výzkumu a jeho metodika 5.1. Cíl výzkumu

Cílem této části práce bylo prakticky aplikovat alternativní formu hodnocení v předmětu český jazyk na vybraný vzorek žáků. Následně pak shromáždit informace a analyzovat postoje žáků a jejich rodičů k dočasné změně formy hodnocení. Zároveň pozorovat, jak a zda se mění dovednosti žáků i cvičného učitele⁷ slovně hodnotit.

Tento cíl byl realizován formou malého experimentu, při kterém bylo aplikováno slovní hodnocení na žáky čtvrté třídy ZŠ ve Středočeském kraji v průběhu praxe cvičného učitele na škole. Po skončení experimentu byl zjišťován postoj žáků a jejich rodičů ke změně hodnocení.

Za tímto účelem byly vytvořeny pracovní materiály, které jsou podrobně představeny v kapitole 5.3 a na obr. 1–9.

5.2. Metodika výzkumu

Pro získání informací od žáků a rodičů byly použity tři následující metody:

1) experiment,

2) strukturovaný rozhovor, 3) dotazník.

Aplikace slovního hodnocení na vzorek respondentů probíhala na základě experimentu, který měl předem stanovený postup. Tento postup byl ale v průběhu experimentu flexibilně modifikován tak, aby vyhovoval schopnostem žáků. Zmíněné modifikace jsou podrobněji popsány v kapitole Fáze průběhu výzkumu. Strukturované rozhovory a dotazníky byly využity po skončení experimentu ke sběru a analýze informací týkajících se postojů žáků a rodičů k alternativní formě hodnocení.

7 Cvičným učitelem se rozumí student (v případě této práce jsem to byla já), který ve třídě vykonával učitelskou praxi a zastupoval třídní učitelku dané třídy. Pod dohledem třídní učitelky jsem vedla vyučovací hodiny, vyplňovala příslušné dokumenty a zastávala funkce třídní učitelky v prostorách školy (např. na dozoru u šaten, v jídelně a na chodbách před třídami o přestávkách).

41 5.3. Materiály

Materiály použité v průběhu celého výzkumu byly předem připraveny. Dotazníky pro žáky a rodiče byly v pilotním předvýzkumu odzkoušeny na vzorku respondentů, kterému jsme objasnili problematiku výzkumu a informovali jsme ho o předpokladech, které chceme porovnat s výsledky dotazníků.

Materiály byly pro přehlednost rozděleny do tří částí, jejichž ukázky a popis třídních schůzek pořádaných základní školou.

Poté se rodiče seznámili s cvičným učitelem během třídních schůzek. Protože byl v průběhu třídních schůzek přítomen cvičný učitel, rodiče od něj měli možnost získat doplňující informace nebo se sami na cokoli zeptat.

5.3.2. Fáze průběhu výzkumu

V této fázi bylo do sešitů, žákovských knížek a pracovních listů žáků vpisováno slovní hodnocení jako alternativa ke známkování. Žáci byli předem informováni o tom, co je slovní hodnocení, jakou má podobu a také jim byl oznámen důvod toho, proč bude známkování nahrazeno alternativou.

Jako další materiál měla být původně využita tabulka (viz Obrázek 2, s. 44), do které by žáci zapisovali slovní hodnocení na svého cvičného učitele po každé odučené hodině českého jazyka a literatury. Po několika neuspokojivých pokusech⁸ ze strany žáků o napsání slovního hodnocení jsem se na doporučení třídní učitelky rozhodla tento materiál pro účely výzkumu nevyužít. Ukázka z počátečních fází pokusů o vyplnění zmíněného materiálu žáky je doložena v příloze této práce a v kapitole 8.1

Je nutné zde upozornit i na další změnu týkající se období, po které mělo být na žáky aplikováno slovní hodnocení. Toto období neprobíhalo deset pracovních dní za sebou, jak bylo původně plánováno, nýbrž po částech, a to ve třech po sobě následujících školních týdnech z důvodu ředitelského volna školy, exkurze žáků a dvou státních svátků.

5.3.3. Fáze sbírání informací

V obou typech dotazníků, tj. dotaznících pro žáky (viz Obrázek 3, s. 45, Obrázek 4, s. 46) i dotaznících určených rodičům (viz Obrázek 5, s. 47, Obrázek 6, s. 48), jsem se snažila o shodu ve formulaci jednotlivých druhů otázek. Dotazník pro žáky byl přizpůsoben věku žáků, a proto byly možnosti výběru zjednodušeny, aby byla žákům umožněna snazší orientace v dotazníku i jeho vyplnění. K dotazníku pro žáky byla navíc vytvořena opora (viz Obrázek 7, s. 49, Obrázek 8, s. 50), která měla sloužit k vysvětlení jednotlivých otázek i možností pro vyplnění či zaškrtnutí odpovědi žáky.

S několika žáky jsem na téma slovního hodnocení hovořila osobně. K tomuto účelu byl vytvořen strukturovaný rozhovor (viz Obrázek 9, s. 51), který jsem nahrávala na diktafon. Rozhovoru se účastnili na doporučení třídní učitelky tři chlapci a tři dívky.

Paní učitelka vybrala těchto šest žáků, protože si pouze u nich byla jistá, že rozhovor s relativně cizím člověkem (cvičným učitelem), zvládnou. Někteří žáci jsou, podle názoru své třídní učitelky, příliš stydliví, jiní naopak málomluvní, z tohoto důvodu byl rozhovor praktikován pouze s tolika žáky.

Rodiče se, bohužel, rozhovoru odmítli zúčastnit, přestože jim byla dána možnost výběru termínu.

Obrázek 1: Informace pro rodiče

Obrázek 2: Tabulka hodnocení učitele žákem

Obrázek 3: Dotazník pro žáky_1. část

Obrázek 4: Dotazník pro žáky_2. část

Obrázek 5: Dotazník pro rodiče_1. část

Obrázek 6: Dotazník pro rodiče_2. část

Obrázek 7: Opora_1. část

Obrázek 8: Opora_2. část

Obrázek 9: Strukturovaný rozhovor

52 6. Průběh výzkumu

6.1. Praxe, vzorek respondentů, škola, doba působení

Technická univerzita v Liberci zajišťuje praxe studentům oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy již od prvního ročníku studia. Zpočátku se praxe vykonávají jednou týdně v průběhu jednoho semestru studia postupně od 1. do 5. ročníku ZŠ a vždy ve dvojici s jinou studentkou. V letním semestru 4. ročníku studia je praxe vykonávána v místě bydliště. Jedná se o učitelskou praxi, kdy si student sám vybere školu a třídu, ve které chce praxi vykonávat, a domluví se s vedením školy. Tato praxe se od předchozích odlišuje tím, že není ve dvojici s jinou studentkou a navíc probíhá souvisle každý den po dobu jednoho měsíce na konci letního semestru. Poslední, specializační, praxe je patnáctidenní, při které jsem se zaměřovala na žáky se specifickými poruchami učení a chování.

Výzkum týkající se postojů žáků a rodičů k alternativní formě hodnocení byl realizován na běžné základní škole ve Středočeském kraji, která pro hodnocení žáků využívá klasifikační stupnici 1 5. Pro aplikaci slovního hodnocení byla vybrána 4. třída, kterou navštěvuje celkem 28 žáků, z toho je 14 dívek a 14 chlapců.

K realizaci výzkumu jsem si z výše zmíněných praxí vybrala tu z letního semestru 4. ročníku studia, která byla, dle mého názoru, pro můj výzkum nejvhodnější.

Vykonávala jsem ji souvisle v době od 17. dubna do 24. května 2013, takže žáci byli schopni přizpůsobit se mému vyučovacímu stylu. Navíc jsem jim mohla každý den v hodinách českého jazyka a literatury poskytnout jako zpětnou vazbu alternativní slovní hodnocení. Zároveň byli se slovním hodnocením seznámeni rodiče žáků, kteří byli též do výzkumu zapojeni.

6.2. Postupy

1) Po prostudování odborné literatury jsem připravila a písemně vypracovala zásady formulace slovního hodnocení místo obvyklé klasifikace známkou.

Tyto zásady jsou zde pro přehlednost uvedeny. Učitel:

 nehodnotí vlastnosti žáka ani jeho osobu, nýbrž průběh toho, co dělá, výsledky jeho činnosti či chování;

 hodnotí zvládnutí očekávaného výstupu;

 protože je žákovi zdůrazňováno, že se učí hlavně sám pro sebe, nevyjadřuje učitel, jak mu žák dělá radost;

 popisuje pouze pozorovatelnou skutečnost, nikoli subjektivní interpretace;

 pozorovatelné skutečnosti si pečlivě zaznamenává;

 aby zpětná vazba ve formě slovního hodnocení měla pro žáka cenu, zmiňuje i to, co se žákovi nepodařilo; vždy ale začíná tím pozitivním;

 převádí žákovo předchozí chování do úkolů pro budoucnost;

 uvádí i náměty, co by mohl žák s problémy udělat;

 když doporučuje dítěti něco zlepšit, měl by své doporučení odůvodnit;

 kompetence, které učitel hodnotí, si může rozčlenit na několik kritérií;

 nesrovnává výkony žáka s výkony ostatních;

 vyvaruje se příkazům;

 při plánování vyučování si dobře naplánuje i hodnocení.

2) Následně jsem formou dopisu seznámila rodiče žáků vybrané třídy s vypracovanými zásadami, které jsem poté doplnila komentářem během oficiálních třídních schůzek.

3) Předpokládala jsem, že rodiče informují své děti o plánované změně hodnocení, ale pro lepší pochopení týkající se již avizované změny ze strany žáků jsem osobně objasnila problematiku žákům přímo ve třídě, ve které výzkum probíhal.

4) Slovní hodnocení jsem poté prakticky realizovala v dané třídě po dobu 10 pracovních dní v hodinách českého jazyka a literatury.

5) Stanovila jsem předpoklady, které byly později porovnány s výsledky vyhodnocení dotazníků.

6) Ke sběru informací pro následnou analýzu postojů žáků a rodičů jsem využila dotazníky, které jsem rozdala 28 žákům a stejný počet předala jejich rodičům.

Z tohoto počtu se jich vrátilo ke zpracování pouze 23. Žáci i rodiče byli upozorněni na to, že dotazníky jsou anonymní, takže nikde nebude zveřejněno jejich jméno ani příjmení.

7) Shromážděné dotazníky jsem zpracovala a výsledky⁹ porovnala se stanovenými hypotézami. Protože šlo o kvalitativní výzkum, pracovala jsem při vyhodnocení dotazníků s reálnými daty. Analýzy postojů žáků a rodičů jsem použila při formulování závěru výzkumu.

9 Výsledky dotazníků pro žáky mohou být zkreslené nepozorností některých žáků při čtení a rozboru otázek.

54 7. Předpoklady (hypotézy)

Na základě prostudování odborných publikací jsem stanovila hypotézy, které byly následně ověřovány v praxi. První dvě hypotézy se týkají postojů (rodiče, žáci) ke slovnímu hodnocení, třetí hypotéza rozvoje dovednosti slovního hodnocení žáků.

7.1. Hypotéza č. 1

Rodiče preferují kombinované hodnocení spíše jako souhrnnou informaci (na vysvědčení).

Domnívám se, že rodiče budou preferovat kombinované slovní hodnocení na vysvědčení proto, že oni sami jsou zvyklí na klasifikaci známkou již z doby své školní docházky. Navíc v dnešní době ještě není slovní hodnocení jako alternativa ke klasifikaci natolik rozvinuté a v povědomí, aby ho společnost brala stejně automaticky, jako známky. Ale kombinaci klasifikace se slovním hodnocením jako souhrnnou známku rodiče uvítají proto, že jim jejich děti mnohdy nejsou schopné říct, proč dostaly právě tu známku, která je na vysvědčení uvedena a troufám si říct, že nemají čas a zájem, chodit se na jednotlivé známky ptát třídního učitele.

Při kombinaci hodnocení by rodič jasně viděl, na co se má jeho potomek zaměřit a co je třeba zlepšit, oproti tomu, co už jeho dítko zvládá.

7.2. Hypotéza č. 2

Jako průběžné hodnocení budou žáci upřednostňovat klasifikaci známkou před slovním hodnocením.

Děti budou preferovat známky před slovním hodnocením zejména z toho důvodu, že „ta jednička“ v žákovské knížce se slovnímu hodnocení nemůže nikdy vyrovnat.

Děti, na kterých byl proveden výzkum, jsou navíc na klasifikaci známkou zvyklé a mají jasně stanovená pravidla pro jednotlivé stupně klasifikace. Myslím si tedy, že jsou se zaběhnutým systémem spokojeny a nechtějí nic měnit.

55 7.3. Hypotéza č. 3

Dovednost cvičného učitele slovně hodnotit žáky se bude zlepšovat praktickým využíváním tohoto typu hodnocení prostřednictvím jeho aplikace.

Součástí diplomového šetření jsou i zásady pro psaní slovního hodnocení (viz kapitola 3.3) včetně rizik, která tato metoda hodnocení obnáší (viz kapitola 3.4).

Domnívám se, že přestože jsem si před aplikací alternativní formy hodnocení na vybrané žáky prostudovala odbornou literaturu, budou se ve slovním hodnocení mnou napsaném objevovat chyby. Důvodem tohoto mého názoru je fakt, že se slovním hodnocením ještě nemám žádnou praktickou zkušenost a pouze prostudováním literatury se člověk prakticky využívat slovní hodnocení nenaučí.

56 8. Vyhodnocení výzkumu

Vyhodnocování vyplněných dotazníků žáků a rodičů probíhalo odděleně.

Ve vyhodnocení je uvedeno 23 dotazníků žáků a 23 dotazníků rodičů. Dále byly porovnány výsledky vyhodnocení obou dotazníků navzájem a došlo ke zhodnocení hypotéz s výsledky výzkumu.

8.1. Vyhodnocení dotazníku pro žáky Otázka č. 1

Vím, jaký je rozdíl mezi známkou a slovním hodnocením.

ano ne slovního hodnocení, jeden žák odpověděl na tuto otázku záporně. Je zajímavé, že i když tento žák odpověděl záporně na otázku č. 1, na následující otázku odpověděl kladně, že dostal někdy místo známky slovní hodnocení. Toto uvádím jako příklad jedné odpovědi, která může být v dotazníku zkreslená (viz poznámka pod čarou č. 9 na straně 53).

Otázka č. 2

Dostal/a jsi někdy místo známky slovní hodnocení?

ano ne a sama se znovu ještě raději ujistí otázkou.

57 Otázka č. 3

Mluvili jste doma s rodiči o slovním hodnocení, které jsi dostal/a?

ano ne hodnocení jako novou alternativu k již zavedené klasifikaci.

Otázka č. 4 cvičného učitele o výkonu jejich dítěte uvedenou ve slovním hodnocení.

Otázka č. 5

58 Diskuze k otázce č. 5:

Přestože 6 žáků uvedlo, že v některém případě neporozumělo formulaci slovního hodnocení, ani jeden z nich nepřišel za cvičným učitelem, aby mu formulaci vysvětlil.

V dotazníku se neuvádí, kdo poskytl dítěti vysvětlení.

Otázka č. 6

Jak na Tebe slovní hodnocení působilo?

kladně spíše kladně neutrálně spíše záporně záporně dokonce si dovoluji tvrdit, že většina žáků má ke slovnímu hodnocení kladný postoj.

Otázka č. 7

Bylo pro Tebe slovní hodnocení motivující?

ano ne hodnocení žáka (motivace pro další práci) považovat za splněný.

Otázka č. 8

V některých slovních hodnoceních se vyskytoval „příkaz“ (viz kapitola 3.4), co mají děti dodělat a některé děti dokonce chápaly komentář ve slovním hodnocení jako

„vyhubování“, z toho vyplývá, že se v některých formulacích slovního hodnocení cvičný učitel odchýlil od stanovených zásad. Zároveň z tabulky lze vyčíst, že ve většině případů se učitel při psaní slovního hodnocení řídil zásadami uvedenými v kapitole 3.3.

Otázka č. 9

Co víc by ses chtěl/a dozvědět ze slovního hodnocení? Vypiš.

Tabulka 10: Komentáře žáků k otázce 9

vypsané možnosti počet odpovědí

Chyběla mi známka. 4

pozn.: Z 21 žáků, kteří odpovídali na tuto otázku, využili možnost vyjádřit se ke slovnímu hodnocení jen 4 žáci.

Diskuze k otázce č. 9:

Z komentáře žáků vyplývá, že ve třídě se hodnotí pomocí klasifikace, takže někteří žáci neumějí vyhodnotit svou školní práci na základě informace ve slovním hodnocení jako úspěšnou či neúspěšnou.

Výsledky této otázky vedou k zamyšlení nad postoji rodičů žáků, ze kterých vyplývá, že někteří rodiče jsou konzervativní v otázce způsobu hodnocení. Proto můžou svým názorem na alternativní formu hodnocení ovlivnit i názor žáka.

60 Otázka č. 10

Obával/a ses někdy dalšího slovního hodnocení?

ano ne

Tři kladné odpovědi mohou vést k názoru, že některé děti nerady čelí kritice svého výkonu, případně se obávají negativní reakce ze strany rodičů.

Otázka č. 11

Co se Ti líbilo na slovním hodnocení? Můžeš vybrat více možností.

pochvala věděl/a jsi přesně, na co se příště podívat

povzbuzení pro další práci 11

oslovení 15

nemohl/a jsi dostat špatnou známku 11

přesně jsi věděl/a, co máš dobře a co

špatně 14

něco dalšího (vypiš) 0

Diskuze k otázce č. 11:

Z odpovědí vyplývá, že byly naplněny zásady pro psaní slovního hodnocení.

Hodnocení je adresováno dítěti a popisuje pozorovatelnou skutečnost (viz kap. 3.3).

Pochvalu, která má v odpovědích žáků nejčetnější zastoupení, si žáci vyložili jako motivaci, na níž jsme se ptali v otázce č. 7, a počet kladných odpovědí se zde přibližně shoduje s počtem odpovědí u možnosti pochvala.

61 Otázka č. 12

Co se Ti nelíbilo na slovním hodnocení? Můžeš vybrat více možností.

chyběly ti známky nemohl/a jsi dostat jedničky

nemohl/a jsi dostat jedničky 13

kritika 4

přišly ti zbytečné rady pro příště 4

měl/a jsi strach z toho, co příště v sešitě

najdeš 4

něco dalšího (vypiš) 0

pozn.: Jedno dítě nevyplnilo tuto otázku.

Diskuze k otázce č. 12:

Po porovnání odpovědi z otázky č. 11 „nemohl/a jsi dostat špatnou známku“s odpovědí v otázce č. 12 „nemohl/a jsi dostat jedničky“

In document VÝZKUM POSTOJŮ ŽÁKŮ A RODIČŮ SOUVISEJÍCÍCH S REALIZACÍ ALTERNATIVNÍ FORMY HODNOCENÍ ŽÁKŮ (Page 37-0)