Våra fyra observerade matematiklektionerna följer en likartad struktur. Lektionerna börjar med en lång gemensam genomgång av begrepp och moment utifrån matematikboken. Övningar från boken illustreras på tavlan och diskuteras gemensamt i helklass. Vi observerar att endast en del elever ges talutrymme. Några elever sysslar med annat, såsom plockar med suddgummi eller tittar på annat håll. Läraren visar med laborativt material och någon gemensamt aktivitet eller matematiklek utförs. Instruktioner över vad som ska göras ges både muntligt och skriftligt på tavlan och därefter arbetar eleverna enskilt i läroboken. Eleverna blir glada när de, efter den relativt långa genomgången, får börja arbeta i läroboken. Då visar det sig att en del elever inte har förstått vad de ska göra och måste ställa sig i led för att få hjälp. Mycket tid går åt till förberedelse och rent organisatoriska aktiviteter såsom att få fram allt material, slå upp rätt sida i matematikboken och sätta sig på sin plats. Dessutom tar det mycket tid att stå på led för att få hjälp eftersom eleverna endast får arbeta två sidor i matematikboken innan de får fortsätta. Många elever behöver hjälp samtidigt men det råder lugn och ro i klassrummet och de flesta elever är tysta, men vi observerar att alla inte är lika ivriga att arbeta färdigt i boken. Några elever hjälper varandra, men de flesta arbetar individuellt. Det finns även två assistenter i klassrummet som hjälper till. Läroboksarbetet pågår tills lektionen är slut utan gemensam uppföljning och slutligen lägger eleverna sina matematikböcker i två högar, klar och inte klar.
38
4.1.1 Analys av observation av klassrumsmiljön
Matematiklektionernas struktur är välorganiserad vilket borde underlätta för eleverna att veta vad de ska göra, men vi upplever att inte alla har klart för sig varken hur och vad de ska göra. Detta kan bero på att undervisningens struktur ser likadan ut för alla elever men då inlärning sker på olika sätt för olika elever skulle variation på undervisningen kunnat fånga fler elever. Variation i innehåll och arbetsformer var också den tydligaste faktorn i Skolverkets (2003) studie över hur lusten att lära matematik bibehålls. Konsekvenserna av detta blir, enligt Löwing (2004), att alla elever löser samma uppgifter utan att hänsyn tas till individuella förmågor eller långsiktiga behov av strategier och generaliserbara matematiska modeller. Det blir ett kortsiktigt perspektiv där tonvikt läggs vid att lösa uppgifter korrekt utan att bygga upp en kunskapsstruktur som är hållbar på lång sikt. Weinberg och Weisner (2010) menar att för att matematikboken ska vara ett bra verktyg för den matematiska inlärningen krävs en explicit undervisning där läraren hjälper eleverna att läsa kritiskt. De menar att undervisa utifrån en dialog med hjälp av lässtrategier hjälper eleverna att ta sig till det matematiska innehållet.
Vi upplever att de flesta eleverna lyssnar vid de gemensamma klassgenomgångarna, som är tydliga och väl genomtänkta, men enligt oss långa och ensidiga. Läraren pratar medan eleverna sitter och är passiva, såsom Dysthe (2010) beskrev som det monologiska klassrummet – ett klassrum där läraren har det största talutrymmet. Vissa elever tappar koncentrationen efter en stund och vi frågar oss om det är för att de inte orkar lyssna, inte förstår eller har tappat motivationen. Vi saknar också en avslutande uppföljning av lektionen där det matematiska målet och dess språkliga begrepp repeteras. Löwing (2004) menar att lektionernas inramning kan ses som en konsekvens av lärobokens roll. Inledning och avslutning i lektionerna hon observerade var liknande våra observationer; eleverna började direkt räkna där de slutade föregående lektion och ingen av lärarna avslutade lektionen med en återsamling där man diskuterade dagens arbete. Även Blomhöj (1994) och Wedege (2005) diskuterar det didaktiska kontraktet, de oskrivna regler som utgör ramarna i klassrummet utifrån lärarnas uppfattningar om ämnet och elevernas förväntningar på lektionen. Om alla lektioner ser ut som i vår observation får eleverna en uppfattning om att matematik innebär att ”räkna i boken”.
Kommunikation i samspel med andra människor påverkar, utifrån den sociokulturella teorin (Vygotskij, 2001), individens utveckling av självständigt tänkandet.
39
Dysthe (2010) framhåller vikten av ett klassrum där eleverna lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum för inlärningsprocessen. Enligt Riesbeck (2008) behöver eleverna lära sig ett matematiskt register för att utveckla sin matematiska reflektionsförmåga. Läraren måste, anser hon, socialisera in eleven i den gemensamma matematiska diskursen genom att vardagsspråket integreras med de matematiska orden, symbolerna och begreppen. Wedege (2005) problematiserar också vardagsmatematik och skolmatematik och menar att skolmatematiken upplevs av eleverna som en isolerad aktivitet där det gäller att snabbt komma fram till rätt svar på uppgifterna från läroboken. Även Löwing anser att läraren har en viktig roll att medvetandegöra eleverna på de matematiska orden, annars, menar hon, finns en risk att de stannar upp i sitt lärande Vid Löwings (2004) iakttagelser under en geometrilektion upptäckte hon hur eleverna kunde delta med sitt vardagliga språk på en berätta/förklara nivå men när eleverna skulle bevisa vad de gjorde och tänkte uppstod språkliga luckor. Vid vår observation låg fokus på matematikboken och målet tycktes vara att räkna ett visst antal sidor under lektionen istället för på matematikinnehållet och de elever som inte hinner klart får det i hemläxa. I ett arbetssätt där fokus ligger på att hinna långt, att komma först, istället för att förstå och utveckla begrepp och resonemang blir lärandet osynligt (Skolverket 2003). Löwing (a.a) betonar att matematik då är något som ska ”göras” i s.k. hastighetsindividualisering där individualisering för eleven innebär att de får arbeta hemma om de inte ”hinner” klart på lektionen.