Offentliga narrativ och den diskursiva kampen kring lärarna

Alla de texter som ingår i materialet är en del av en politisk diskurs och är tillkomna i syfte att legitimera de krav som dess berättare ställer. Berättelsen, eller narrativet de ger upphov till är alltså redigerat utifrån vissa specifika önskemål, vilket Somers & Gibson (1994:59) anser är speciellt utmärkande för narrativ i en samhällsvetenskaplig kontext. Enskilda händelser blir meningsfulla först när de sätts in i, vad Johansson (2005:95) kallar, en intrig, eller en kausal logik i vilken de relateras till någon form av helhet. Hur detta går till är nästa steg i analysen.

Det offentliga narrativet och den politiska kampen mellan kontrasterande diskurser

Det råder ingen tvekan om att skolan är en viktig politisk fråga i Sverige. Hur lärarna ser på sig själva och sitt uppdrag, hur de konstruerar en yrkesidentitet,

påverkas enligt denna studies synsätt av vilka offentliga narrativ som finns tillgängliga för dem att relatera sig själva till.

Som konstaterats i kapitel tre ingår narrativ i och hjälper till att bygga upp olika diskurser kring skolan och lärarna. Exempel på sådana diskurser som uppmärksammats i forskningen om lärarna presenteras i kapitel två. Som också redan konstaterats kan ingen diskurs existera utan andra möjliga diskurser att kontrastera mot. För att använda terminologin från Laclau & Mouffe (1985:111ff) så pågår en ständig kamp mellan olika diskurser i det diskursiva fältet om makten att fixera meningsinnebörd i olika sammanhang. Politik handlar alltså om kampen för att fixera mening, eller formulera ett dominerande narrativ i en viss kontext i syfte att skapa en samhällsmyt som fixerar och reproducerar önskade maktrelationer (Mumby 1993:6f). Frågan blir då hur det här ovan skisserade narrativet passar in i den diskursiva kampen om artikuleringen av lärarnas samhällsuppdrag?

Det narrativ som jag kallat berättelsen om den svenska skolans förfall relateras, som jag ser det, till två skilda diskurser om lärarna och skolan. I syfte att försöka fixera en bild av hur det borde vara skisseras också en kontradiskurs, något att ta avstånd ifrån. I detta fall handlar denna kontradiskurs om det som ovan sammanfattats i begreppet ”flumskolan”. Genom att beskriva skolan som kravlös både vad gäller ordning, uppförande och kunskaper öppnar man upp för bilden av den goda skolan och de goda lärarna som karaktäriserade av ordning, disciplin och höga kunskapskrav, alltså en skola i linje med de preferenser som berättelsens författare står för. Detta medför att krav på utökade disciplinära befogenheter för lärarna och ett tydligare fokus på deras roll som kunskapsförmedlare blir näst intill självklara, eller naturliga, åtgärder för att skolan och lärarna skall räddas ur sitt tillstånd av förfall. Det förefaller dessutom som om denna diskurs blivit så pass dominerande att också arkitekterna bakom dagens skola, Socialdemokraterna, känner sig tvingade att ta avstånd från ”flumpedagogiken” och närma sig regeringspartiernas retorik kring betydelsen av ordning och reda och större kunskapsfokus (se Fjelkner et al 2007-12-29).

Det framstår dessutom som om lärarutbildningen ges en huvudroll som en av orsakerna till att ”flumskolan” kunnat uppstå och fortleva eftersom man varit oförmögen att erbjuda en utbildning som ger lärarna tillräckliga kunskaper för att motverka mobbing och trakasserier, upprätthålla ordning eller förmedla djupa

ämneskunskaper till eleverna. Ett bevis för att också detta blivit, vad man skulle kunna kalla, en diskursiv sanning är att krav på kraftfulla reformer av lärarutbildningen framförs från både fackföreningar, företrädare för samtliga, i materialet representerade, politiska partier och alla tidningarnas ledarsidor.

Berättelsen är dock inte helt samstämmig i vissa andra delar vilket medför att, vad vi skulle kunna kalla ”ordningsdiskursen” inte i alla delar är fullt fixerad och att en viss kamp pågår även inom denna när det gäller betydelsen av olika delar. Ett exempel på detta skulle kunna vara kommunernas roll i framväxten av ”flumskolan”. Här uppstår en konflikt mellan fackföreningarna som menar att kommunen kraftigt misskött sitt huvudmannaskap, vilket resulterat i sänkt status och sämre villkor för lärarna och exempelvis ledarsidan i Dalademokraten som snarare ser kommunerna som ett offer för en kapitalistisk politik som konkurrensutsatt den kommunala skolverksamheten och därmed dränerat den på resurser och möjligheter att på ett fullgott sätt uppfylla de krav man har på sig som huvudman för den svenska skolan. Det råder sålunda en diskursiv strid kring konstruktionen av offerrollen (lärarna eller kommunerna?) i narrativet, vilket medför att diskursen i viss mån förblir flytande och aldrig helt fixerad. Detta är helt i linje med Laclau & Mouffe (1985:105ff) som ju menar att någon slutgiltig fixering i en diskurs aldrig är möjlig och att den politiska kampen därför hela tiden kan fortgå.

Hur förhåller sig då berättelsen om den svenska skolans förfall till de skol- och lärardiskurser som presenteras i kapitel två? Jag anser att det offentliga narrativ som framträder i det analyserade materialet måste anses vara en del av eller i alla fall förstärka den diskurs som av Irisdotter (2006:65) kallas för en konventionell lärardiskurs. Som det argumenterats för ovan karaktäriseras denna av en klassisk lärarroll med fokus på undervisning som lärarnas främsta arbetsuppgift. Också denna diskurs kan anses kontrastera mot det som ovan kallats ”flumskolan” där kunskapskrav fått stå tillbaka för allt mer av socialt arbete i förhållande till eleverna (se ex. Persson & Tallberg Broman 2002). Bilden av en god lärare är en lärare som i kontrast till, vad dagens lärare av olika anledningar inte klarar, upprätthåller ordning och disciplin (och har möjligheter att göra så) samt ett starkt kunskapsrelaterat fokus. Detta verkar dessutom stämma väl med det resonemang som förts ovan vilket uttrycker att läraryrket handlar om undervisning och att allt annat är utifrån pålagt icke-lärararbete som hindrar lärarna från att göra det som

de upplever att de faktiskt är anställda för att göra. Av det vidgade läraruppdrag som framträder i det som i kapitel två kallas professionaliseringsdiskursen märks inte mycket mer i det analyserade materialet än att kraven på lärarnas förmåga att stoppa kränkningar måste öka, så till vida att detta förs in i ett sammanhang av lärares arbete med sociala relationer och inte enbart ses som en disciplinär åtgärd mot ett icke önskvärt beteende. Man kan alltså sammanfattningsvis hävda att det narrativ om den goda skolan som visar sig i materialet och som jag ovan kallade ”ordningsdiskursen” går väl ihop med de föreställningar som många lärare ger uttryck för och som utgör det som Irisdotter (2006) kallar för en konventionell lärardiskurs. Denna ställs, ofta av lärare, i konfliktförhållande till det vidgade läraruppdrag som professionaliseringsdiskursen står för och som betonar etiska och demokratiska inslag i läraruppdraget som likställda med kunskapsförmedlingen. Det finns alltså fog för att påstå att det pågår en diskursiv kamp om konstruktionen av lärarrollen i det svenska samhället.

Den diskursiva kampens betydelse för lärares yrkesidentitet

Vilka konsekvenser får då denna diskursiva kamp för konstruktionen av yrkesidentitet hos lärarna? Som framgår av kapitel ett bygger denna uppsats på socialkonstruktivistisk grund. Ett grundläggande antagande inom denna vetenskapsfilosofi är att individer och samhälle tillsammans konstruerar den intersubjektiva kunskap som utgör den sociala verkligheten. Denna är alltså en social konstruktion, precis som våra identiteter. Vi konstruerar vår identitet i samspel med samhället vilket för lärarnas del betyder att en yrkesidentitet konstrueras i samspelet mellan yrkesutövarna och det omgivande samhället. Denna uppsats har i kapitel tre presenterat Somers narrativa identitetsteori som ett sätt att synliggöra denna konstruktionsprocess. Varje enskild lärare bär på en egen berättelse om sig själv som lärare, vad Somers & Gibson (1994:60ff) kallar ett ontologiskt narrativ, men är samtidigt tvungen att inordna detta i förhållande till de offentliga narrativ som finns i det samhälle som omger läraren och de diskursiva begränsningar som dessa offentliga narrativ medför (se också Ammerman 2003:215). Detta är viktigt eftersom det är genom att förstå en aktörs självuppfattning, dess upplevda plats i världen, som vi kan skapa förståelse för hur den personen väljer att agera i den sociala verkligheten. Somers skriver

”[…] social action can only be intelligible if we recognize that people are guided to act by the structural and cultural relationships in which they are embedded and by the stories through which they constitute their identity (Somers 1994:624).

Det är alltså bara genom att förstå lärarnas självuppfattning, deras identitet, som vi kan förstå och förklara deras handlande.

Som redan konstaterats så bygger denna studie på en nyfikenhet som väcktes efter det att resultaten av den undersökning som undertecknad genomförde som examensarbete (Andersson & Lilja 2006) blev klara. Den studiens respondenter gav uttryck för en konflikt mellan vad de själva ansåg att läraryrket gick ut på och vad de ansåg att samhället förväntade sig av dem, vilket resulterade i svårigheter att uttrycka en tydlig yrkesidentitet. Utgångspunkten i denna studie har varit att med hjälp av Somers narrativa teori försöka undersöka vad samhället kan anses ha för förväntningar på lärarna genom att analysera den skolpolitiska debatt som förs i media. Som redan konstaterats ovan verkar det som om, tvärt emot vad lärarna i Andersson & Lilja (2006) gav uttryck för, det offentliga narrativ som skrivits fram i denna studie stödjer den inställning som lärarna ger uttryck för. Det framstår som om lärarna, fackföreningarna och skolpolitikerna är överens om att lärarnas främsta uppgift är kunskapsuppdraget och att de åtgärder man föreslår för att komma undan ”flumskolan” är till för att säkerställa att just ett fördjupat fokus på kunskaper och ordning och reda blir det som framöver konstituerar läraruppdraget. För att man skall kunna fokusera på detta krävs dock att man väljer bort andra aspekter av vad det skulle kunna innebära att vara lärare. Genom att inte prata om det som fokuseras i professionaliseringsdiskursen, vilket bygger på att läraryrket är ett flerdimensionellt yrke där kunskapsuppdraget är en dimension tillsammans med andra demokratiskt, fostrande och etiskt/värdegrundande dimensioner, sätts denna diskurs i motsatsförhållande till den konventionella lärardiskursen. Därmed är det frågan om det inte snarare är denna professionaliseringsdiskurs som lärarna i Andersson & Lilja (2006) reagerar emot, än någon i samhället allmänt spridd bild av läraryrket? Man skulle alltså kunna hävda att det narrativ som denna studie skisserat snarare stärker än motsäger den bild som de intervjuade lärarna i Andersson och Lilja (2006) ger uttryck för. Därmed kan sägas att det dessutom stärker den diskurs inom vilket lärarna positioneras som offer i förhållande till både lärarutbildning och det kommunala huvudmannaskapet och som förutsäger ett motstånd mot det i

professionaliseringsdiskursen som strider mot denna bild. Alltså kan man, genom att på detta sätt studera villkoren för lärares möjlighet till konstruktion av en tydlig yrkesidentitet också bättre förstå varför lärarna som grupp oftast uttalar sig negativt om den, något enkelt uttryckt, sociala dimensionen av yrket som framkommer i de styrdokument som styr skolan. Detta eftersom de, i stor utsträckning, är grundade i den professionaliseringsdiskurs som den tydligaste delen av läraridentiteten, den konventionella lärardiskursen, tydligast kontrasteras mot. Om resultaten av denna studie då sätts i relation till resultaten från Andersson & Lilja (2006) så skulle man kunna precisera dessa med att säga att lärarnas oförmåga att uppleva en tydlig yrkesidentitet också kan förklaras av att de är djupt inbäddade i en klassisk diskurs där undervisning och ordning och reda är centrala begrepp, vilken också stöds av det offentliga narrativ som tydligt genomsyrar den skolpolitiska debatten i Sverige, men att denna diskurs, i en diskursiv kamp, kontrasteras mot en annan diskurs kring lärarrollen som dominerar i den svenska skolforskningen och de styrdokument som ligger till grund för den verksamhet som lärarna skall verka inom. Att lärarna på detta sätt konstruera sig själva i motsats till den yrkesbeskrivning som framträder ur de dokument som reglerar deras verksamhet är självfallet problematiskt ur ett samhällsperspektiv och inte minst när det gäller frågor om skolutveckling. Resultaten borde stämma till eftertanke hos såväl lärare, fackföreningar som skolpolitiker eftersom formandet av framtidens skola, ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, torde underlättas avsevärt om större enighet rådde mellan de dokument som styr skolan och de yrkesmän och kvinnor som är satta att utföra dessa uppgifter.