På spaning efter den tid som flytt? Lärarna i den svenska skolpolitiska debattens offentliga narrativ

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Magisteruppsats

15 högskolepoäng

På spaning efter den tid som flytt?

Lärarna i den svenska skolpolitiska debattens offentliga

narrativ

In Search of Times Long Gone?

Public Narratives of Teachers in the Swedish School Policy Debate

Peter Lilja

Magisteruppsats i utbildningsvetenskap med

inriktning mot religion, historia och samhälle, 91-120 hp Vårterminen 2008

Handledare: Irene Andersson Examinator: Jan Anders Andersson

Abstract

Resultaten av mycket forskning om läraryrket pekar på att förutsättningarna för att arbeta som lärare har förändrats på senare tid och att läraryrket idag är ett helt annat jobb än vad det tidigare varit. En utgångspunkt för denna studie är att detta kan medföra svårigheter för lärare att uttrycka en tydlig yrkesidentitet i dagens samhälle. Syftet med studien är att undersöka vilka offentliga berättelser, eller narrativ som kan hittas i den svenska skolpolitiska debatten och hur dessa kan anses påverka lärarna när det gäller just konstruktionen av en tydlig yrkesidentitet. Detta görs genom att ett antal debattartiklar och ledarsidor analyseras med hjälp av den narrativa identitetsteori som utvecklats av sociologen Margret R. Somers.

Studien visar att det finns ett klart dominerande narrativ i det analyserade materialet vilket, även om lärarnas betydelse understryks, fokuserar på att den svenska skolan befinner sig i kris och att lärarna inte har de kunskaper eller möjligheter de behöver för att kunna leva upp till vad samhället förväntar sig av dem. Skulden för detta läggs, i materialet, på lärarutbildningen, kommunaliseringen, friskolereformen och hos lärarna själva. Studien argumenterar för att det förekommer en diskursiv kamp mellan en konservativ, konventionell lärardiskurs vilken betonar kunskapsförmedling och ordning och reda och en professionaliseringsdiskurs som betonar läraryrkets flerdimensionella karaktär. Den förra får stöd i den skolpolitiska debatt som analyserats medan den senare framförallt stöds av skolans styrdokument och det pedagogiska forskarsamhället. Uppsatsen konstaterar, med utgångspunkt i det teoretiska perspektiv som styr analysen, att denna kamp allvarligt försvårar möjligheterna till konstruktion av en tydlig yrkesidentitet för lärarna i den svenska skolan.

Förord

Kanske brukar man inte skriva förord till magisteruppsatser? Jag tänker göra det i alla fall. Författandet av denna uppsats har varit en utdragen process och fler än en gång har jag undrat om den överhuvudtaget skulle bli färdig. Att det till slut blev så beror till stor del på en person, min handledare Irene Andersson. Tack för dina noggranna genomläsningar av texten, dina konstruktiva kommentarer, för engagemang, uppmuntran och många spännande diskussioner! Hoppas att dessa kan fortsätta även om uppsatsarbetet är avslutat.

Tack också till mina kurskamrater på magisterkursen i utbildningsvetenskap med inriktning mot historia, religion och samhälle, Lilian, Emma, Marcus och Göran samt övriga i lärarlaget, Jan Anders, Bodil, Therese och Lars för att ni gjorde tisdagskvällarna till något att se fram emot!

Så sätter jag då punkt för denna uppsats och lägger den till handlingarna samtidigt som nästa stora äventyr tar sin början…

Malmö i maj 2008 Peter Lilja

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Läraridentitet i den svenska skolan – finns den?... 1

1.2 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter ... 4

1.3 Syfte och frågeställning... 6

1.3.1 Avgränsningar ... 7

1.4 Disposition ... 8

2 Bilder av lärare – en bakgrund ... 10

2.1 Lärares samhällsuppdrag i dagens skola ... 10

2.1.1 Professionaliseringsdiskursen: staten och den nya lärarrollen... 11

2.1.2 Ett flerdimensionellt yrke... 14

2.2 Lärardiskurser: lärare om läraryrket... 18

2.2.1 Lärares beskrivning av läraryrket... 19

2.2.2 Lärardiskurser... 22

2.3 Läraryrket från utsidan: ett omvänt perspektiv ... 25

3 Narrativ & Diskurs - ett teoretiskt och metodologiskt ramverk ... 28

3.1 Narrativ teori ... 29

3.1.1 Narrativ i samhällsvetenskaplig forskning ... 31

3.1.2 Narrativ och identitet... 33

3.2 Narrativ och diskurs ... 36

3.2.1 Vad är en diskurs? ... 36

3.2.2 Relationen mellan narrativ och diskurs ... 41

3.3 Diskursanalys som narrativ metod ... 42

3.3.1 Metodologiska utgångspunkter ... 42

3.3.2 Att hitta och analysera offentliga narrativ i tidningsartiklar ... 43

3.3.3 Urval och tankar kring analysmaterial ... 46

3.3.4 Funderingar kring validitet... 47

4 Offentliga narrativ i den svenska skolpolitiska debatten... 49

4.1 Offentliga narrativ om lärarna... 49

4.1.1 Ett mycket viktigt men omöjligt uppdrag – narrativa resurser... 50

4.1.2 Berättelsen om den svenska skolans förfall – narrativ redigering ... 54

4.2 Offentliga narrativ och den diskursiva kampen kring lärarna... 62

5 På spaning efter den tid som flytt? – En avslutande diskussion... 70

Käll- och litteraturförteckning ... 74

Tryckta källor... 74

1 Inledning

1.1 Läraridentitet i den svenska skolan – finns den?

Det är ju ett annat jobb! Detta utrop är titeln på en artikel författad av Sven Persson och Ingegerd Tallberg Broman (2002) vid lärarutbildningen, Malmö högskola. Uttrycket skulle också kunna tjäna som sammanfattning av resultaten av det examensarbete som undertecknad tillsammans med Anneli Andersson (2006) skrev som avslutning på en femårig lärarutbildning och, vågar jag påstå, som uttryck för en allmän känsla bland de kollegor jag arbetat med i ca två år inom olika stadier i det svenska skolväsendet. Frågan man ställer sig blir då, vaddå annat? Det enkla svaret är att både Persson & Tallberg Broman, Andersson & Lilja och mina kollegor från olika utgångspunkter uttrycker inställningen att läraryrket inte längre är vad det än gång var. Det vill säga man upplever en förvirring vilken medför svårigheter när det gäller att artikulera en tydlig yrkesidentitet.1 Det är vari denna förvirring består och hur det kan förklaras som är utgångspunkten för denna uppsats. Vad innebär det egentligen att vara lärare i dagens Sverige? Vilket är samhällsuppdraget? Finns det reella möjligheter att genomföra detta uppdrag inom de ramar som ges?

Persson & Tallberg Broman konstaterar att lärares professionella uppdrag har förändrats i grunden och att denna förändring medfört att ett allt större ansvar för

1

Ett centralt begrepp i denna uppsats är lärares yrkesidentitet. Även om denna identitet i stor utsträckning kommer att omnämnas i singular är det viktigt att redan inledningsvis göra vissa förtydliganden. Det finns ingen läraridentitet som är lika för alla lärare. Olika lärare uppfattar givetvis sitt yrke på olika sätt, vilket också de teoretiska utgångspunkter som presenteras i kapitel tre understryker. Anledningen till att begreppet används i singular i texten är att uppsatsen inte intresserar sig för identitetskonstruktionen hos den individuella läraren utan anlägger ett mer makrobetonat perspektiv i analysen av den skolpolitiska debattens framskrivning av lärarnas roll i samhället, vilken i sin tur inte heller tar hänsyn till lärarna som individer. Den bild av lärarna i singular som således förmedlas på denna nivå är något som alla lärare sedan, utifrån sina individuella olikheter tvingas hantera och göra till sin egen, men den processen är inte fokus för denna studie.

eleverna lagts på lärarna, inte bara när det gäller undervisningen utan också när det gäller det som i styrdokumenten kallas fostran, vilket man menar hänger samman med ”[…] en förändrad syn på barndomen i det postmoderna samhället och på skolans ansvar för denna nya barndom” (Person & Tallberg Broman 2002:257). Också i vårt examensarbete tar vi avstamp i de förändringar som ett senmodernt2 samhälle medför för lärarna och vi kan konstatera att ”[…] de i undersökningen ingående lärarna har svårt att uppleva en tydlig yrkesidentitet, trots att alla menar att en sådan funnits tidigare” (Andersson & Lilja 2006:43). Samhällsförändringarna, vare sig vi kallar dem senmoderna eller postmoderna, har alltså förändrat förutsättningarna för lärares arbete på ett sådant sätt att samhällsuppdraget blivit svårare att både artikulera och utföra.

Som kommer att presenteras närmare nedan utgår denna uppsats från en socialkonstruktivistisk utgångspunkt vilken betonar vikten av kopplingen mellan begrepp som identitet, motivation och handling. Bristen på en tydlig yrkesidentitet blir därför problematisk eftersom ett sådant tillstånd riskerar att verka hämmande och risken för framväxten av en motkultur blir överhängande. Detta framgår bland annat av arbeten gjorda av Gerhard Arfwedson (1994:119f) och Ingrid Carlgren och Ference Marton (2001:80) men också i vårt examensarbete kom vi till liknande slutsatser (Andersson & Lilja 2006:14f, 42f).

Det finns mycket forskning om lärare, en del av den kommer att presenteras som en bakgrund till den studie som här skall genomföras. Gemensamt för denna forskning är att den, vilket är naturligt, i stor utsträckning behandlar lärares upplevelser av sitt yrke. En central utgångspunkt för socialkonstruktivismen är dock att individer eller grupper och samhället i stort är ömsesidigt konstituerande, det vill säga lärarna skapar sin yrkesidentitet i samverkan med det omgivande samhället3. Hur samhället ser på eller tänker om lärarna och deras

2

Termen senmodernitet är hämtad från Anthony Giddens som menar att det samhälle vi nu upplever snarare är frukterna av det moderna samhällets fullbordan än någonting helt nytt, vilket han menar att begreppet postmodernt torde innebära. Skillnaderna i hur dessa två begrepp karaktäriseras är dock små (se Giddens 1996:54).

3

Samhället är inget enkelt begrepp att använda. I denna uppsats används det i betydelsen lärarnas sociala omgivning. Uppsatsen vill analysera hur samhället ser på lärarna och gör detta genom att låta ett urval av dagstidningar representera ”samhällets bild” av skolan och lärarna. För en mer noggrann diskussion av dessa ställningstaganden, se avsnitt 1.3.1 och 3.3.3.

samhällsuppdrag blir därför en central del i detta identitetsskapande. En av de mer intressanta slutsatserna från mitt och Anderssons examensarbete är att det förefaller som om det finns en motsättning i hur lärare tänker om sitt uppdrag och det som de upplever att samhället förväntar sig av dem, vilket skulle kunna vara en del av en förklaring till varför lärarna i vår studie upplever sig har svårt att känna någon tydlig yrkesidentitet (Andersson & Lilja 2006:43f). Det är därför som denna uppsats vill vända perspektivet och flytta fokus från lärares syn på lärare till det lite mer diffusa samhällets syn på lärarna. Vad sägs om lärarna i samhället och hur påverkar detta lärarna i deras konstruktion av en yrkesidentitet? I syfte att genomföra denna studie kommer jag att använda mig av teorier kring identitet och identitetskonstruktion som jag tidigare använt som magisterstuderande i statsvetenskap. Då var mitt intresse hur amerikanska presidenter använder nationell identitet som ett politisk redskap för att vinna val. Syftet här är självklart ett annat men hur identiteter skapas och fungerar är, som skall presenteras i ett senare kapitel, betydelsefullt också för denna undersökning av läraryrket.

Detta visas bland annat av Gun Elisabeth Søreide som i sin artikel The public face of teacher identity – narrative construction of teacher identity in public policy documents (2007), använder samma teoretiska utgångspunkt som är aktuella i denna studie för att analysera på vilket sätt officiella politiska dokument påverkar konstruktionen av yrkesidentitet bland lärare i Norge. Hennes slutsats är att man definitivt kan finna en slags berättelse i de texter som hon analyserar, vilken på ett effektivt sätt fixerar en viss innebörd i vad det innebär att vara lärare samtidigt som andra möjliga tolkningar omöjliggörs. Om sådana narrativ kan hittas också i den svenska skolpolitiska debatten och om de på samma sätt verkar begränsande är vad denna uppsats vill undersöka utifrån de teoretiska resonemang som presenteras närmare i kapitel tre.

Innan dess är det dock på sin plats att kort presentera de vetenskapsteoretiska utgångspunkter som utgör grunden för denna undersökning, eftersom dessa utgångspunkter inte bara styr analysen i sig utan också har en direkt påverkan på vilka forskningsfrågor man som författare ställer sig.

1.2 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter

Som redan nämnts ovan bygger denna studie på en vetenskapsteoretisk grundsyn som brukar kallas för socialkonstruktivism. Vad det innebär är dock inte helt enkelt att förklara då termen används på en mängd olika sätt. Bryman beskriver teorins grundläggande antagande med att hävda att socialkonstruktivismen är en ”[…] ontologisk ståndpunkt som går ut på att sociala företeelser och deras mening är något som sociala aktörer kontinuerligt får till stånd. Synsättet innebär att sociala företeelser och kategorier inte bara skapas via socialt samspel utan att de också befinner sig i ett tillstånd av ständig revidering” (Bryman 2002:33).

Vivien Burr har i sin introduktionstext till just socialkonstruktivismen plockat ut fyra karaktäristika som hon menar att alla som använder sig av denna teoribildning torde ställa sig bakom. Dessa är (1) en kritisk inställning till kunskap som tagen för given, (2) att all kunskap är historiskt och kulturellt specifik, (3) att individer i sin dagliga interaktion med varandra konstruerar en intersubjektiv kunskap och att (4) denna intersubjektiva kunskap medför speciella mänskliga handlingsmönster (Burr 2003:2ff). Sammanfattningsvis innebär detta alltså att socialkonstruktivismen hävdar att verkligheten består av både materiella och sociala delar och att det är den sociala verkligheten som gör den materiella verkligheten meningsfull (Adler 1997:324) på så sätt att den intersubjektiva kunskapen om verklighetens beskaffenhet sätter upp ramar för de handlingsmöjligheter vi upplever oss ha i en given situation. Dessa sociala konstruktioner är historiskt och kulturellt specifika och ständigt utsatta för omprövning, vilket innebär att de alltså inte kan tas för givna. För lärares del innebär detta att det inte bara är deras egen syn på vad yrket innebär som skapar den bild av läraren som finns i samhället, utan också den bild som icke-lärare har av läraren i samhället som omger skolan är betydelsefull för konstruktionen av läraren som ett samhällsfenomen. Varje enskild lärare skapar sedan sin egen identitet i mötet mellan de egna föreställningar som han/hon bär med sig och de som samhället bidrar med. Problem uppstår därför om dessa båda bilder skiljer sig åt i för stor utsträckning eftersom det kan medföra svårigheter när det gäller konstruktionen av en tydlig identitet för den enskilde läraren. Poängen som denna uppsats vill göra är alltså att den mer allmänna, offentliga bilden av lärarna är

betydelsefull eftersom den direkt påverkar de enskilda lärarnas förmåga att konstruera en tydlig yrkesidentitet. Om så är fallet när det gäller lärarna är alltså vad denna studie vill undersöka.

Kritiker till socialkonstruktivismen hävdar ofta att detta sätt att tänka leder till fullständig relativism i och med att man hävdar att vi i och med att all kunskap är historiskt och kulturellt specifik inte skulle kunna uttala oss i generella termer överhuvudtaget. Jag håller dock med Jørgensen & Phillips i deras bemötande av denna ståndpunkt. De skriver

De flesta socialkonstruktivister […] uppfattar det sociala fältet som mycket mer regelbundet och reglerande. Även om kunskap och identiteter alltid i princip är kontingenta, är de i konkreta situationer alltid relativt låsta. De konkreta situationerna ger mycket begränsade ramar för vilka identiteter en individ kan anta och vilka utsagor som kan accepteras som meningsfulla (Jørgensen & Phillips 2000:12)

Man kan alltså hävda, vilket även Lars-Göran Johansson gör, att också dessa sociala konstruktioner är verkliga. Han påstår att ”[..] även dessa konstruktioner är verkliga fenomen; de finns hos människor (eller är egenskaper hos människor) och man kan tala om dem, ha hypoteser om dem, göra sanna eller falska uttalanden om dem. Det finns annat än fysiska entiteter i verkligheten” (Johansson 2003:111). Man behöver alltså inte gå så långt som att hävda att socialkonstruktivismen nödvändigtvis leder till kunskapsrelativism, vilket skulle göra vetenskapliga ansträngningar meningslösa.

Redan tidigare i denna uppsats har det påpekats att identitet är ett centralt forskningsområde inom den socialkonstruktivistiska forskningen. Detta beror på att just identitet är ett tydligt exempel på en social konstruktion. Identiteter är viktiga eftersom de ger upphov till intressen hos individer vilka föder motivation för handling. En grundläggande utgångspunkt inom socialkonstruktivismen är alltså att det sätt på vilket vi uppfattar oss vara, vår identitet, har avgörande betydelse för vilka handlingsalternativ som står oss till buds i en given situation. Identiteter är dessutom, precis som andra sociala konstruktioner, ett intersubjektivt fenomen som endast kan skapas i interaktion mellan individer och

mellan individer och samhälle4. Statsvetaren Catarina Kinnvall uttrycker det på följande kärnfulla vis

Dessa processer formar vår förståelse om oss själva och om andra, våra identiteter, och handlar ytterst om förhållandet mellan social kunskap och subjektivitet. Att förstå hur det går till när identitet formas är alltså av största vikt eftersom det påverkar vår beskrivning av hur samhället ser ut och fungerar och vår förklaring till individers beteende (Kinnvall 2003:11).

Även om denna studie vilar på en sådan socialkonstruktivistisk grund som översiktligt tecknats ovan är denna allt för generell för att tjäna som analysverktyg i denna studie. Det finns dock en uppsjö teorier kring identitetskonstruktion som i olika grad bygger på ett i grunden socialkonstruktivistiskt tänkande, vilka kommer att presenteras noggrannare i studiens teori och metodkapitel. Främst kommer det att handla om den narrativa teori om identitetskonstruktion som den amerikanska sociologen Margret Somers utvecklat. Detta avsnitt skall främst ses som ett sätt för läsaren att förstå grundtankarna bakom det syfte och de frågeställningar som presenteras nedan.

1.3 Syfte och frågeställning

Syftet med denna uppsats är att utifrån en narrativ teori och metod undersöka vilka offentliga narrativ om lärare som presenteras i den svenska skolpolitiska debatten så som den avgränsas inom ramen för denna studie. Dessa narrativ skall dessutom analyseras i relation till den diskussion om lärares yrkesidentitet som bland annat förs i mitt och Anderssons examensarbete från 2006.

För att kunna uppfylla detta syfte skall följande frågeställningar besvaras inom ramen för denna studie:

4

Relationen mellan individer och dess sociala omgivning, samhället, är alltså central inom den socialkonstruktivistiska identitetsforskningen. Den sociala omgivningen består dock av flera nivåer vilket också Somers understryker i sin diskussion kring meta, offentliga och ontologiska narrativ och dess interagerande i identitetsprocessen. För en mer omfattande genomgång av detta se avsnitt 3.1.2.

- Vilka offentliga narrativ om skolan och lärarna skrivs fram i den svenska skolpolitiska debatten?

- På vilket sätt används dessa narrativ i den offentliga diskursen om lärarnas roll i samhället?

- Hur kan detta kopplas till diskussionen om lärarnas svårigheter när det gäller att konstruera en tydlig yrkesidentitet?

1.3.1 Avgränsningar

Även om en mer utförlig diskussion kring urvalet av det material som skall analyseras i denna uppsats kommer att föras i det kommande metodkapitlet är det på sin plats att redan nu, i anslutning till presentationen av uppsatsens syfte och frågeställningar, kortfattat kommentera de avgränsningar som är nödvändiga i studier av denna omfattning.

Det är givetvis varken rimligt eller möjligt att analysera hela den svenska skolpolitiska debatten kring skolan och lärarna. Detta skulle innebära att allt från tidningsartiklar, nyhetsprogram på tv, debattprogram, tv-magasin osv. skulle behöva analyseras. Det finns inga möjligheter att genomföra en sådan studie inom ramen för en magisteruppsats. Den skolpolitiska debatten i denna uppsats kommer därför att företrädas av ett antal tidningars ledar- och debattsidor. Anledningen till detta är dels praktisk, materialet är relativt lättfunnet och lättarbetat, och dels valt utifrån det faktum att mycket av den rapportering som de stora morgontidningarna står för också bildar underlag för rapporteringen i TV:s nyhetsprogram. De ingående tidningarna har stor upplaga och finns spridda över hela landet vilket medför att jag anser att de ger en relativt god bild av vad som sägs inom ramen för den svenska skolpolitiska debatten.

Att jag väljer att analysera denna debatt som ett sätt att få fram samhällets bild av lärarna bygger på antagandet att de flesta människor, utöver sin egen skoltid eller sitt möte med skolan som förälder, först och främst kommer i kontakt med skolan, eller deltar i samtalet om skolan utifrån vad de ser eller läser i olika media. Det är därför rimligt att anta att det sätt som media beskriver skolan på får ett starkt genomslag på hur människor i allmänhet, dvs. samhället, tänker kring skolan. Detta understryks också av Brynolf et al. som skriver

Vad medierna tar upp och hur de beskriver situationen i skolan och det arbete som bedrivs där har också stor betydelse för hur samhället i övrigt uppfattar skolan och utbildningen där (Brynolf et al. 2007:22)

En mer utförlig diskussion kring urval och definitioner av centrala begrepp återfinns i uppsatsens metodkapitel men läsaren bör redan nu bli uppmärksam på de nödvändiga avgränsningar som gjorts vilka givetvis får effekter på uppsatsens resultat i den mån att resultaten endast kan anses peka på tendenser. Det kan finnas aspekter i den skolpolitiska debatten som inte uppmärksammas inom ramen för denna analys. Det kan givetvis också vara så att det finns annat än den skolpolitiska debatten som påverkar den allmänna bild svenskar har av skolan vilket inte får utrymme i denna studie men likväl påverkar lärare i deras konstruktion av yrkesidentitet. Detta diskuteras något mer utförligt i avsnitt 3.3.3.

1.4 Disposition

Uppsatsens första kapitel har haft till syfte att presentera de grundläggande utgångspunkter som studien bygger på. Det innehåller också en kort presentation av de vetenskapsteoretiska antaganden som ligger till grund för analysen, de frågeställningar som skall besvaras och de avgränsningar som gjorts i förhållande till dessa.

Kapitel två, bilder av lärare, syftar till att skissera den kontext i vilken studien tar sin utgångspunkt och att sätta in den i ett större sammanhang genom att kortfattat presentera delar av den forskning kring hur lärare och forskare ser på och talar om läraryrket och vilka diskurser detta ger upphov till som denna studie vill vara ett bidrag till. Detta följs sedan av en relativt omfattande genomgång, i kapitel tre, av studiens teoretiska och metodologiska utgångspunkter. Syftet är att göra det möjligt för läsaren att följa de teoretiska resonemang som styr den analys som presenteras i kapitel fyra, och skall därför ses som en central del i strävan att uppnå god validitet i undersökningen. Kapitel fyra innehåller, utöver själva analysen också en sammanfattning av de slutsatser som nåtts och svaren på de frågor som ställts.

I kapitel fem, avslutningsvis, diskuteras studiens resultat i förhållande till den tidigare forskning som presenterats i kapitel två och vilka lärdomar som kan dras utifrån de slutsatser som presenterats.

2 Bilder av lärare – en bakgrund

Syftet med detta kapitel är att sätta in denna studie i ett större sammanhang genom att presentera ett urval av den forskning som sker om lärare och deras yrke och som kan anses ha relevans för denna studie. Kapitlet inleds med ett avsnitt som försöker ge en bild av hur läraryrket av idag beskrivs i de offentliga dokument som ligger till grund för lärares samhällsuppdrag och vilka olika dimensioner detta består av.

Den andra delen av kapitlet fokuserar på forskning som relaterar till hur lärare själva upplever sitt yrke och avslutas med en diskussion kring de diskurser som lärare själva ger uttryck för. Avslutningsvis diskuteras hur denna studie förhåller sig till den presenterade forskningen och vad den skulle kunna bidra med i sammanhanget.

Det bör också nämnas att alla forskningsöversikter, liksom den här, blir fragmentariska och här görs därför inget anspråk på att ge någon rättvisande helhetsbild över den stora forskningsområde som skolan och läraryrket utgör utan syftet är att presentera de delar som jag funnit och vilka jag anser relevanta i förhållande till den aktuella forskningsfrågan.

2.1 Lärares samhällsuppdrag i dagens skola

Det första man kan konstatera när man studerar den forskning om lärare som finns tillgänglig är att läraryrket är ett yrke som genomgått eller genomgår en stor förändringsprocess. Som redan konstaterats i uppsatsens inledning upplever lärare och forskare att det innebär någonting nytt att vara lärare idag. Dessa förändringar kan gälla yrkets samhällsstatus, förändrade relationer till elever och föräldrar, en allt mer ökande administrativ arbetsbörda, mindre fokus på undervisning och liknande. Denna förändringsprocess har jag tidigare studerat i mitt och Anderssons examensarbete och eftersom förändring i sig inte är ett lika centralt tema i denna studie kommer jag inte att lägga något större fokus på just

läraryrkets förändringsprocess i detta kapitel. Den intresserade kan läsa motsvarande avsnitt i Andersson och Lilja (2006:11ff) för en översiktlig diskussion av samhällsförändringar och dess betydelse för läraryrket. Redan nämnda bok av Ingrid Carlgren & Ference Marton, Lärare av imorgon (2001), Andy Hargreaves Läraren i det postmoderna samhället (1998) och Leif Isbergs Lärarrollen i förändring (1996) är andra verk som rekommenderas för den som vill läsa mer om just läraryrkets förändring över tid. Dessa förändringsfaktorer finns givetvis med i bakgrunden även i denna studie men då fokus framförallt ligger på bilder av läraryrket idag övergår jag nu till att presentera hur detta beskrivs i forskningen om skolan och lärarna.

2.1.1 Professionaliseringsdiskursen: staten och den nya lärarrollen

Skolan är en offentlig institution och läraryrket är ett samhällsuppdrag, vilket självklart medför att det styrs av politiska dokument som specificerar de uppgifter staten gett skolan och hur de bör uppfyllas. Brynolf et al. (2007:21) hävdar att detta samhällsuppdrag i och med de nya läroplanerna för skolan från 1994 blivit tydligare och att det innebär att lärarna inte längre kan gömma sig i sina klassrum och göra som de själva vill. Man konstaterar att

”[n]ågot direkt sanktionssystem för lärare som inte fullt ut följer sitt samhällsuppdrag finns visserligen inte, men andra mekanismer […] gör att läraren idag är mycket påpassad i sin yrkesutövning. […] Det är många aktörer som både vill ha insyn i och möjlighet att påverka skolans arbete. Detta öppnar också för en ny väg för kritik mot skolan och dess personal. Det som tidigare var givet och självklart – var en tradition – blir nu föremål för diskussioner och förhandlingar” (Brynolf et al. 2007:21f).

I sin avhandling Gymnasielärare – perspektiv på lärares arbete och yrkesutveckling vid millennieskiftet (2007) kommer Ulf Lundström fram till liknande slutsatser i sin analys av de politiska dokument som ligger till grund för dagens gymnasieskola. Han poängterar att en central del i det nya skolsystemet från 1990-talet, decentraliseringen av skolväsendet, drevs igenom bland annat som ett sätt att komma till rätta med att ”[r]esursknappheten krävde effektivisering av offentlig sektor, vilket kunde uppnås med ökat lokalt inflytande” (Lundström 2007:175). Friheten för kommunerna att själva styra upplägg och kostnader för skolan garanterades genom att staten endast satte upp

kunskapsmål som varje enskild elev förväntades få möjligheter att uppnå. I detta sammanhang menar Lundström att begreppet ”den professionelle läraren” dyker upp. Det var nu upp till lärarnas professionella kompetens att se till att verksamheten bedrevs enligt de riktlinjer och mot de mål staten satt upp. Ansvaret överfördes därmed från staten till de enskilda yrkesutövarna. Enligt Lundström är ord som utbildning, kompetens och kvalitet ledord och de professionella lärarnas frihet i yrkesutövningen betonas i de politiska dokument som dagens skola bygger på (Lundström 2007:178).

Betoningen på lärarkårens ansvar för att skolan lyckas genomföra sitt samhällsuppdrag – att få eleverna att uppnå de i styrdokumenten satta målen, är dock, enligt Lundström, problematisk. Han skriver

Att en professionaliseringsdiskurs lanserades samtidigt som kraven höjdes och nedskärningar genomfördes i skolan kan tolkas som en möjlighet att göra lärarna till syndabockar för eventuella brister. Med friheten följer ansvaret. Slutsatsen behöver inte vara så hårddragen för att nyanser på honnörsord som professionell frihet och kompetens skall framgå. Textens diskurs, med dess positiva associationer, är inte oproblematisk i den diskursiva praktiken (Lundström 2007:184).

Lundström konstaterar att denna, i de politiska dokumenten, tydliga men samtidigt svårdefinierade professionaliseringsdiskurs medför problem. Han konstaterar att det visserligen inte kan ställas samma krav på politiska dokument som på vetenskapliga texter när det gäller begreppsdefinitioner, bland annat eftersom de ofta är resultat av politiska kompromisser, men att det skapar praktiska problem om ett så pass innehållsrikt begrepp inte förses med en tydlig definition. Resultatet av ett sådant vagt preciserat begrepp leder till osäkerhet kring hur detta skall tolkas i den praktiska skolverksamheten (Lundström 2007:184).

I samband med detta kan det vara av intresse att lyfta fram det perspektiv som framförs av Ingegerd Tallberg Broman i hennes artikel Förhandlande och normerande praktiker i ett vidgat läraruppdrag (2006). Hennes tes är att vi ser en ökad professionalisering av barndomen i samhället men att denna följs av en deprofessionalisering av läraren (Tallberg Broman 2006:79). Hon beskriver detta på följande sätt

Läraren som aktör har tilldelats en huvudroll i samtidens barndomsprojekt och välfärdssamhällets upprätthållande. Läraren åtnjuter dock tveksamt stöd för sitt utvidgade sociala uppdrag i såväl lärarutbildning, styrdokument som i tredje maktens hållning. Trots goda kvalitetsindex och höga skattningar från föräldrar och i internationella utvärderingar (ex OECD, 2001) av framförallt den svenska förskolan,

så är den ifrågasättande bilden av lärares arbete och bristen på erkännande av professionens hela innehåll återkommande (Tallberg Broman 2006:88).

Tallberg Broman menar att läraruppdraget så som det framställs i de politiska dokument som styr skolan är betydligt bredare än det varit tidigare och att detta hänger samman med att den svenska barndomen professionaliserats, vilket inneburit en rejäl omdefiniering av lärares arbete. Detta blir särskilt tydligt i och med det faktum att yrket inte längre har någon given auktoritet utan att denna måste förtjänas och erövras i samspelet med andra aktörer, såsom föräldrar, vilkas inflytande över skolan och lärarnas yrkesutövning har ökat markant (Tallberg Broman 2006:87). Tallberg Broman hävdar att detta medfört att läraryrket idag karaktäriseras av ett ständigt förhandlande med både barn och föräldrar, vilket tillsammans med svårigheter vad gäller uppdragets avgränsningar, upplevd samhällelig legitimitet samt bristfälligt stöd från strategiska grupper ”[…] snarast [inneburit] en deprofessionalisering av själva läraren” (Tallberg Broman 2006:89), samtidigt som dennes ansvar för både barndom och familjeliv ökat.

Hargreaves konstaterar att det i detta sammanhang finns två olika tankespår i forskningen. Det finns förvisso, menar han, de som hävdar att läraryrket faktiskt genomgår en professionaliseringsprocess. Han menar att det är just den utvidgade lärarrollen som, precis som Lundström påpekar, i och med sitt större ansvar är garanten för denna professionalisering genom att lärare tar större del i och ansvar för sådant som läroplansarbete, utvecklade samarbetsformer och skolutvecklingsprojekt (Hargreaves 1998:130).

I förhållande till detta kan dock resultat från Andersson & Liljas examensarbete ställas som pekar på att de i den studien ingående lärarna snarare upplever denna frihet och detta ansvar som ett problem då skolan som institution inte ger dem möjligheter att på allvar axla och leva upp till det ansvar som denna frihet medför (Andersson & Lilja 2006:42).

Detta resonemang ligger i linje med den andra utvecklingstendens som Hargreaves uppmärksammar och som han kallar för läraryrkets intensifiering. Förespråkare för detta synsätt menar, i likhet med Tallberg Broman (2006), att läraryrket snarare blivit mindre kvalificerat och utsatt för deprofessionalisering. Hargreaves skriver

Lärarna liknar mer de outbildade lågstatusyrkena och är inte några självständiga yrkesutövare med frihet att göra egna professionella bedömningar i den

klassrumssituation som de själva är experter på. Lärarna framställs som allt mer styrda av på förhand definierade uppläggningar, officiella läroplaner och stegvisa, detaljerade undervisningsmetoder. Och i än högre grad poängteras det att läraryrket intensifierats: lärarna förväntas möta fler krav och förhålla sig till ett otal innovationer under betingelser som i bästa fall är stabila och i värsta fall söndervittrande. Enligt ett sådant synsätt är det bara ett retoriskt knep att tala om professionalisering – en strategi för att få lärarna att acceptera sin egen utsugning, medan de låter sig utnyttjas till att arbeta allt hårdare (Hargreaves 1998:130f).

Det finns alltså olika sätt att förhålla sig till den professionaliseringsdiskurs som framträder i de offentliga dokument som styr lärares samhällsuppdrag av idag. Innebär lärares ökade ansvar för ett allt vidare fält en professionalisering av yrket eller medför det ökad maktlöshet och deprofessionalisering i och med att lärare inte upplever att möjligheter finns att ta det ansvar som friheten i yrkesutövningen medför? Det är givetvis inte möjligt att besvara denna fråga här, utan vi nöjer oss med att konstatera forskningen om de offentliga styrdokumenten karaktäriseras av en professionaliseringsdiskurs, kring vilken dock viss osäkerhet råder. Vad innebär det mer konkret att vara lärare idag? Vad säger litteraturen om de roller och kunskaper som en lärare i dagens skola måste behärska?

2.1.2 Ett flerdimensionellt yrke

Utifrån vad som sägs i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Lpo94 räknar Brynolf et al. upp följande uppgifter som ingående i dagens läraruppdrag: att överföra normer och värderingar, förmedla kunskaper, utveckla eleverna, skapa god miljö för lärande, samverka med olika intressenter, värdera, betygsätta samt informera om elevernas prestationer och utveckla den egna skolan (Brynolf et al. 2007:68ff). Brynolf et al. konstaterar dessutom att denna uppgifts- och ansvarsmodell är densamma för lärare inom de frivilliga skolformerna om än med vissa förskjutningar, främst gällande ett tydligare fokus på att förbereda eleverna på det kommande livet efter skolan (Brynolf et al. 2007:71f).

Som redan nämnts ställer detta breda fält av uppgifter lärarna inför nya utmaningar. Eva Rhöse Martinsson påpekar i sin artikel Lärares arbete och lärande (2006) att dessa nya uppgifter förändrat lärarnas arbete på så sätt att samarbete med kollegor från olika personalkategorier blivit en allt viktigare del för att kunna uppnå de mål som ställts upp. Hon menar att detta i vissa fall

inneburit ökade incitament för vidareutbildning hos lärare i syfte att klara av den komplexitet som hon menar är det främsta kännetecknet hos dagens lärarroll och att just komplexiteten i uppdraget ökat ”[…] medvetenhet[en] hos lärarna om de kompetenser de saknar och en ökad motivation att lära mera” (Rhöse Martinsson 2006:23).

Det framgår alltså relativt tydligt att läraryrket inom ramen för professionaliseringsdiskursen består av betydligt mer än att ”bara” undervisa. Det medför, precis som Rhöse Martinsson påpekar, behovet av delvis nya kompetenser hos lärare. En sådan kompetens är ett tydligare moraliskt förhållningssätt gentemot elever och andra intressenter och diskuteras av både Gunnel Colnerud i hennes artikel Läraren och den moraliska praktiken (2006) och av Carl Anders Säfström i hans artikel Lärarens moraliska uppdrag (2006).

Säfström hävdar att ”[…] den centrala uppgiften för en lärare är att förstå undervisning som en akt av ansvar för en annan, som en speciell relation mellan personer” (Säfström 2006:38). Den poäng han vill göra är att all undervisning har en etisk dimension som inte får underskattas eller glömmas bort. Denna skall inte heller undkommas genom att man som lärare hänvisar till eller söker sin legitimitet endast i de regler som alltid gällt för den institutionaliserade undervisningen. Slutsatsen är att läraren ständigt måste hålla denna etiska dimension, som går långt utöver diskurser om professionalisering, levande i syfte att lyckas skapa en situation där moraliska subjekt kan växa fram i klassrummet (Säfström 2006:38).

Colnerud konstaterar också att, vad hon kallar, social normpåverkan ingår som en naturlig del i lärares arbete. Hon menar att detta krävs dels för att arbetet i vardagen skall kunna fungera och dels därför att skolan har ett normativt uppdrag, att förmedla den värdegrund som samhället bestämt att skolan skall bygga på (Colnerud 2006:32). Denna normpåverkan ställer krav på läraren att reflektera över sina egna moraliska ställningstaganden. Colnerud menar att alla ”[l]ärare bär på mer eller mindre uttalade antaganden om hur elever utvecklar sig som moraliska personer [och] [a]tt undersöka sina egna antaganden kan ha betydelse både för att begripa de egna pedagogiska handlingarna och varför de ibland känns dissonanta” (Colnerud 2006:32f). Precis som Colnerud understryker har givetvis de antaganden man vilar på effekter på lärares pedagogiska handlande. Resultatet av detta är att det för att lärare skall kunna uppfylla sitt uppdrag krävs en

yrkesetisk medvetenhet av läraren eftersom denne, i sin yrkesutövning är en moralisk förebild för sina elever. Eftersom både ökat kollegialt samarbete och relationsbyggandet med eleverna samt deras föräldrars ökade inflytande över hur arbetet i skolan utförs fått större betydelse, blir också lärares kommunikativa förmåga en central del om man skall nå framgång i yrket inom ramen för professionaliseringsdiskursen. Detta är något som Tomas Englund lyfter fram i sin artikel Om nödvändigheten av lärares kommunikativa kompetens (2006).

Englund hävdar att framtidens lärarroll framförallt kommer att kännetecknas av vad han kallar kommunikativ kompetens (Englund 206:41). Hans huvudsakliga poäng är att lärarens främsta uppgift är att skapa ett positivt kommunikativt klimat, vilket skapar möjligheter för att arbeta med skolans moraliska uppdrag, och som dessutom fungerar som motvikt mot den lärartradition som han menar sitter i den svenska skolans väggar och som innebär att

[…] det är läraren som dominerar lektionerna genom att undervisa och berätta, ställa frågor som han eller hon redan vet svaren på och primärt bedöma elevernas prestationer genom prov som mäter reproduktiv kunskap (Englund 2006:43).

I likhet med Hargreaves påstår Englund att det går att skönja två olika utvecklingstendenser i skolan av idag. Han menar att den ena av dessa strävar efter att återskapa den gamla skolan där fokus ligger på att utvärdera individuell, och ofta dekontextualiserad kunskap med standardiserade metoder och där fokus för verksamheten ligger på att elever skall godkännas eller inte (Englund 2006:49). Detta menar han skulle medföra en mycket begränsad lärarprofessionalism eftersom ramarna i en sådan skola skulle vara mycket snäva. Å andra sidan finns också, enligt Englund, tendenser mot skapandet av en skola med ”[…] ett kommunicerande klassrum som uttryck för det offentliga samtalet med en betoning på klassrummet som mötesplats för moraliska och politiska frågor” (Englund 2006:49). Även om Englund antar att många lärare strävar efter ett sådant kommunikativt klimat menar han att detta idag framförallt framhålls från forskarsamhället eftersom verksamma lärare hela tiden måste ta konsekvenserna av kortsiktiga utvärderingskrav.

Avslutningsvis bör också något nämnas om undervisningens roll i förhållande till läraryrket inom ramen för den professionaliseringsdiskurs som skisserats ovan. Man kan anse, precis som Staffan Selander i artikeln Lärares kunskaper – lärares arbete (2006), att läraryrket blivit allt mer komplext. Selander konstaterar att

”[…] för att kunna möta de nya kraven, de nya förändringarna, måste lärarna själva vara i stånd att både kunna fler olika saker i sin yrkesutövning och bli mer omvärldsorienterade” (Selander 2006:63). Exempel på detta vidgade uppdrag har vi sett ovan. Frågan är då hur man inom en professionaliseringsdiskurs ser på det som oftast nämns som själva kärnan i yrkesutövandet – undervisningen?

Carlgren & Marton diskuterar detta i slutet av sin bok Lärare av i morgon (2001). De menar att skolans klassiska kunskapsuppdrag är förändrat i och med de förändringar som skett i samhället runt skolan. Om skolans uppgift tidigare var att förmedla kunskaper och information så finns denna idag tillgänglig överallt och när som helst. Carlgren och Marton konstaterar att skolan i ett sådant samhälle inte i första hand har till uppgift att förmedla kunskap, eftersom denna redan är tillgänglig, utan snarare att lära ut redskap och metoder för att göra eleverna kompetenta att hantera och värdera denna allestädes närvarande information (Carlgren & Marton 2001:190).

Men förändringen går ännu längre än så. Det som framförallt utmärker skolan av idag är, enligt Carlgren & Marton, att det idag är elevernas kunskapskvaliteter snarare än deras kunskapskvantiteter som skall utvecklas. De menar att detta till viss del osynliggjorts genom att äldre begrepp som läroplan, kursplan och timplan fortfarande används, men att innebörden i dessa begrepp idag står för något radikalt annorlunda. De skriver:

En läroplan är inte längre en plan för elevernas lärande. Inte heller är en kursplan längre en plan för kursen. Betyg är inte betyg i samma mening som tidigare. Medan skolämnena tidigare varit ett sätt att organisera såväl innehållet som verksamheten i skolan genom ’ämneskurser’ har skolämnena nu definierats som vissa kvaliteter i elevernas kunnande. Historia definieras inte på nationell nivå som kunskaper om vikingatid eller romarriket utan som det historiemedvetande som utvecklas genom att hålla på med frågor om t.ex. vikingatiden och romarriket (Carlgren & Marton 2001:191f).

Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att läraryrket så som det framställs inom ramen för det som här kallas professionaliseringsdiskursen innebär krav på både bredd och djup. Bredd såtillvida att ett antal kompetenser måste behärskas parallellt och djup då yrket också innefattar krav på att överföra de normer och värderingar som vårt samhälle bygger på, vilket kräver att läraren i sin yrkesroll inte bara är lärare utan också en moralisk förebild för sina elever (Brynolf et al. 2007:70). Vi skall nu vända på perspektivet och kort beskriva forskning som utgår

från lärarnas egna upplevelser av sitt yrke och de till professionaliseringsdiskursen konkurrerande diskurser som detta kan ge uttryck i.

2.2 Lärardiskurser: lärare om läraryrket

Det är inte orimligt att tänka sig att den bild av den professionella läraren som skymtar fram i den diskurs som skisserats ovan känns svårfångad eller ouppnåbar för många lärare. Att vara en ämnesexpert med förmåga att fascinera, parallellt med att vara en etiskt reflekterande vuxen med förmågan att utveckla elevernas etiska resonerande kan kännas övermäktigt samtidigt som man måste utveckla goda kommunikativa kompetenser för att hålla täta och konstruktiva kontakter med elevernas hem och engagera sig i dessa om problem skulle uppstå. Dessutom skall man delta i lokala skolutvecklingsprojekt och engagera sig i ämnesövergripande arbetslagsarbete med sina kollegor.

Detta är självklart en något karikerad bild men i vårt examensarbete konstaterar undertecknad och Andersson att denna kravprofil upplevs som direkt stressande av lärarna i studien, dels eftersom den faktiska arbetsmiljön omöjliggör uppfyllandet av alla dessa krav och dels därför att man inte upplever sig ha adekvat utbildning för en stor del av dessa uppgifter (Andersson & Lilja 2006:36ff). Resultatet blir att fokus för lärarnas egna beskrivningar av yrket är att det egentligen handlar om undervisning och att allt det andra är uppgifter som lagts på ovanifrån och som egentligen inte är ”lärarjobb”. Vår studie är inte speciellt empiriskt omfattande men vi menar trots detta att dessa inställningar är vanligare förekommande än vi kan belägga. Det har också visat sig i de texter som jag studerat inom ramen för denna studie. Nedan följer en kort översikt av några studier där lärare själva fått uttrycka sig om hur de upplever sitt yrke. Därefter presenteras de lärardiskurser som Sara Irisdotter (2006) ansett sig kunnat finna i sin analys av hur lärare talar om sitt arbete utifrån en yrkesetisk utgångspunkt.

2.2.1 Lärares beskrivning av läraryrket

I sin artikel Det är ju ett annat jobb! konstaterar Persson & Tallberg Broman att deltagarna5 i deras undersökning kring hur lärare upplever sitt yrke uppger att det sociala ansvaret ökat samtidigt som förutsättningarna för att kunna ta detta ansvar minskat (Persson & Tallberg Broman 2002:261f). Båda yrkesgrupper anser att de förändringar som skett under senare år, bland annat decentralisering, nya styrsystem och ekonomisk åtstramning inneburit ett helt annat jobb, vilket främst bland grundskollärarna beskrivs i huvudsakligen negativa termer. Man talar om ett utvidgat yrke som innehåller mycket mer av kontakter med vuxna och där man tvingas ta tag i betydligt mer av socialt arbete kring eleverna (Persson & Tallberg Broman 2002:262). Detta har dessutom medfört att man upplever att både förskollärar- och grundskolläraryrkets status försämrats. Persson & Tallberg Broman konstaterar också att de i studien ingående lärarna anser att de krav som ställs på lärarna idag inte motsvarar de djupt rotade föreställningar som de själva haft om sitt eget yrke (Persson & Tallberg Broman 2002:263).

Ulf Lundström (2007) har i sin avhandling intervjuat gymnasielärare om deras syn på arbete och yrkesutveckling. Han skriver inledningsvis

Lärares utsagor om sin kunskap kan sammanfattas i några framträdande gemensamma aspekter: betoningen av ämneskunskaper, beprövad erfarenhet, informellt, spontant lärande individuellt och tillsammans med kollegor. Vidare framgår det att det saknas stödfunktioner på skolan för långsiktig, metodisk kunskapsutvecklig, att kontakten med vetenskaplig forskning är obetydlig, att kompetensutvecklingen uppfattas som otillräcklig och undermålig samt att arbetslagen är upptagna med konkreta här-och-nu-frågor (Lundström 2007:121).

När det gäller gymnasielärarna konstaterar dessutom Lundström, precis som Andersson & Lilja, att just ämneskunskaperna verkar vara kärnan i yrkesidentiteten även om också den pedagogiska kompetensen ses som en nyckelkompetens, men då främst i en didaktisk ämnesorienterad mening. Också gymnasielärarna i Lundströms studie ger uttryck för ett ökat socialt inslag i arbetet. Respondenten Linda, för att ta ett exempel, ”[…] undrar ibland om hon är lärare eller socialarbetare: många problem och mycket ’som inte handlar om

5

undervisning’ dyker upp. ’Min arbetsdag, det jag använder till undervisning, det är en obehagligt liten del’”(Lundström 2007:122).

Det framstår alltså som att lärare i alla skolans stadier upplever att allt mindre tid kan användas till det de själva uppfattar som huvudpoängen med sitt arbete, undervisningen. Persson & Tallberg Broman menar att ”[l]ärares socialt vidgade uppdrag kan förstås i relation till en bakomliggande kritisk hållning gentemot föräldrarna och familjen i det pluralistiska nutidssamhället” (Persson & Tallberg Broman 2002:258). De menar att det framväxande industrisamhället medförde ett socialisationsgap som föräldrarna inte ansågs kunna ansvara för varför detta ansvar överfördes till de offentliga institutionerna. Utvecklingen de senaste decennierna, menar de, har medfört att denna utvecklingstendens hamnat i ett kritiskt skede. Bland annat har omvandlingen av det svenska utbildningssystemet inneburit ett tydligare individperspektiv vilket bidragit till att den enskilde prioriteras över familjen på ett tydligt sätt (Persson & Tallberg Broman 2002:259). Detta har i sin tur medfört att föräldrarna kommit att anses vara en viktig resurs för skolan eftersom skolan på senare tid fått ett vidgat uppdrag i förhållande till elevernas totala utveckling, vilken medfört att kraven på föräldrarnas delaktighet i skolans verksamhet ökat. Detta upplevs dock inte bara som positivt av lärarna. Persson & Tallberg Broman skriver

Lärarna beskrivs i många studier som positiva till ökat engagemang från andra grupper. De redovisar dock samtidigt att detta ökande engagemang från andra grupper också innebär ett ifrågasättande och krav på den egna rollen, som är problematisk att handskas med. Lärarna kan känna sig hotade i takt med att föräldrainflytande ökar. Det blir en konflikt mellan att som lärare vara öppen för synpunkter från föräldrarna och samtidigt hävda sin egen auktoritet och sin lärarprofession (Persson & Tallberg Broman 2002:260).

En annan aspekt som kan vara en delförklaring till lärares upplevda svårigheter att leva upp till den lärarroll som det vi här kallar professionaliseringsdiskursen föreskriver är det som både Persson & Tallberg Broman (2002:260f) och Irisdotter (2006:155f) kallar en mer marknadsanpassad skola som vuxit fram som ett resultat av skolans decentralisering och ökade konkurrenssituation. Huvudpunkten i Irisdotters resonemang kring detta är att en skola med för stort fokus på effektivitet, goda resultat och liknande tvingas prioritera bort sådant som etisk medvetenhet och omsorg om eleverna. En sådan situation menar hon gör att den etiska dimensionen hålls separerad från de övriga delarna av lärargärningen,

vilket alltså medför att dessa effektivitetskrav också är ett hinder för lärare när det gäller att leva upp till kraven från de offentliga dokumenten (Irisdotter 2006:155).

Ivor F Goodson & Ulf Numan ger perspektiv på frågan i sin bok Livshistoria och professionsutveckling. Berättelser om lärares liv och arbete (2003). I en undersökning av grundskollärare som påbörjade sin bana under 1960-talet ställs bland annat frågan om hur de ser på läraryrkets status i dagens skola i jämförelse med när de påbörjade sina karriärer på 1960-talet. Resultatet visar att alla deltagande anser att statusen på yrket har minskat under den aktuella perioden (Goodson & Numan 2003:194). Några citat ur deras svar kan lämnas som exempel. En av de i studien ingående lärarna skriver

Läraryrkets status är låg. Lönen är dålig. Otillräckliga resurser från samhällets sida och en lärarroll som kräver allt om man skall känna sig tillfreds. Trots detta skulle jag aldrig ha negativa åsikter om ett barnbarn skulle säga till farfar att jag vill bli lärare när jag blir stor (Goodson & Numan 2003:195)

En annan av respondenterna i studien uttrycker sig på följande sätt

[…] En ny lärarroll har utvecklats, kanske mer konturlös för omvärlden än tidigare. Plötsligt måste man stå till svars inför undrande föräldrar och berätta om varför man gör som man gör osv. jag tror alltså att man måste erövra status genom att aktivt verka för den – att vara tydlig gentemot omvärlden, vad man vill och hur man tänker nå till målet (Goodson & Numan 2003:195).

Ett sista citat låter som följer

Nu ser man väl inte precis upp till lärarna, men man beundrar dem som står ut ända till pensionen. När jag började som lärare var den så kallade statusen mer som ett hinder som gjorde att föräldrarna inte tog kontakt i tid när något hade behövt påpekas. Då, 1960, var det ju mest fråga om undervisning. Nu måste lärare vara psykolog, polis, kompis, förälder och pedagog. Samtidigt. En ändrad inställning hos massmedia skulle kunna höja statusen, tror jag (Goodson & Numan 2003:195f).

Det kan alltså konstateras att de finns stor likhet mellan de berättelser som framkommer i Persson & Tallberg Broman och Lundströms studier och de åsikter som nu inte längre verksamma lärare i Goodson & Numans studie ger uttryck för. Det kan också nämnas i sammanhanget att Goodson & Numan i sin sammanställning av de livsberättelser som deras studie bygger på kunde konstatera att ett av de teman som tydligast framgick i svaren var tanken på att läraryrket deprofessionaliserats i och med att en allt tydligare marknadsanpassning av skolverksamheten skett på senare tid (Goodson & Numan 2003:199), vilket också ligger i linje med det resonemang som förs av Irisdotter.

2.2.2 Lärardiskurser

Detta avsnitt utgår ifrån Sara Irisdotters avhandling Mellan tradition, demokrati och marknad (2006) i vilken hon analyserar läraridentitet utifrån samtal med lärare om yrkets etiska dimensioner. Hennes material består av gruppintervjuer med ett antal arbetslag vid ett antal olika tillfällen och hon menar att de typer av lärardiskurser som hon riktar ljuset mot i sin avhandling inte behöver vara de enda möjliga, men att dessa är av avgörande betydelse för förståelsen av lärares samtida identitetskonstruktion (Irisdotter 2006:63). Man skall förstå dessa diskurser som lokala men Irisdotter konstaterar att de trots det samtidigt står i relation till betydligt större diskurser eller samhälleliga fenomen. Hon citerar David Hursh när han skriver att ”’[h]ow teachers talk about teaching reflects the discourse of the larger society’” (Irisdotter 2006:64), vilket ju som redan konstaterats är en central utgångspunkt för denna studie. Irisdotter fortsätter

Hursh betonar fortsättningsvis vikten av att analysera lärares diskurser för att se vilka av de i samhället ’tävlande koncept’, ’competing concepts’, som anammas av lärare, för att sedan kunna utmana och ifrågasätta dem. Liksom Hursh utgår jag från att samtida samhällsanalys är en relevant utgångspunkt då man vill analysera vilka diskurser och influenser som gör sig gällande i en viss kontext, i en viss grupp. […] Det jag vill påvisa är […] några centrala diskursiva trender eller mönster som tycks finnas tillgängliga inom respektive grupp, när man talar om och förhåller sig till sin praktik (Irisdotter 2006:64).

Irisdotter identifierar i sin avhandling tre olika lärardiskurser. En av dem hävdar hon är klart dominerande och de andra två får betraktas mer som alternativa versioner av denna dominerande diskurs. Hon kallar den första för en konventionell, traditionellt dominerande lärardiskurs. Denna diskurs skall förstås som den som ”[…] reproducerar skolpraktikens väl etablerade föreställningar, värderingar, attityder och förhållningssätt” (Irisdotter 2006:65). Irisdotter menar att denna diskurs är svår att fånga i ord eftersom ett kännetecken för en sådan konventionell, dominerande diskurs är att den blivit naturaliserad och förstådd som självklarheter. Detta är sådant som inom yrkesgruppen utgörs av en symbolisk kontext om vilken gruppens medlemmar inte behöver tala, en sorts diskursiv praktik eller tyst kunskap. Detta medför enligt Irisdotter att ”[e]ftersom en yrkesgrupp kan anses dela en gemensam förståelse i en symbolisk kontext, blir det möjligt att utgå ifrån att en diskurs som den konventionella, reproduceras och gör sig gällande över tid hos en viss yrkesgrupp” (Irisdotter 206:66). Man skulle

kunna anta att, som visats i de ovan presenterade studierna, lärares tendenser att likställa arbetet med undervisning på så sätt att nytillkomna arbetsuppgifter omedelbart ses som icke-lärarjobb i konkurrens med undervisningen är uttryck för delar av en sådan konventionell diskurs.

Irisdotter utgår i stor utsträckning från Hargreaves teorier om skolan som en utpräglad modernistisk institution i konflikt med en postmodern tids problem, vilka måste kunna hanteras inom institutionen (Irisdotter 2006:66f, Hargreaves 1998:86). Detta är också utgångspunkten för mycket av analysen i Andersson & Lilja (2006). I samband med detta relaterar Irisdotter Hargreaves olika lösningsstrategier till de alternativa lärardiskurser hon anser sig finna. Den ena av dessa två, vilken hon hävdar ligger nära de lösningsstrategier Hargreaves karaktäriserar som mindre adekvata, kallar hon för marknadsorienterade inslag i lärardiskurs. Här återknyts självklart till det resonemang som redan förts ovan om den negativa påverkan allt mer marknadsliknande tendenser kan ha på lärares arbetssituation. Irisdotter skriver

Den svenska skolans har under de senaste decennierna erfarit en värdeförskjutning, där decentraliserade styrningssätt, lokal valfrihet och konkurrens blivit alltmer påtagliga inslag i verksamheten […] Skolans tilltagande marknadsorientering kan ses som en del av statens abdikerande, som Susanne Linnér kallar det, från rollen som samhällets huvudman. Marknaden har kommit att spela en allt större roll (Irisdotter 2006:70).

Tanken är att dessa förändringar också leder till att skolan, på grund av marknadsmässiga överväganden, ändrar värderingar, retorik och utformning av verksamheten vilket, enligt Irisdotter, gör det relevant att tala om detta som en konkurrerande diskurs med speciella konsekvenser dels för lärares yrkesidentitet och dels för deras yrkespraktik (Irisdotter 2006:71). Riskerna med denna diskurs skulle vara att skolor, för att hävda sig i konkurrensen bestämmer sig för lättsålda koncept som sedan följs i syfte att tillfredsställa kunden, det vill säga elever och föräldrar. Hon exemplifierar detta med en engelsk studie som visar att skolor i detta läge tvings locka med begrepp som omsorg, jämlikhet och trygga sociala relationer men samtidigt också med begrepp som prestation, resultat och disciplin vilket tilltalar en stor grupp människor, men är svårt att genomföra på ett bra sätt. Irisdotter menar att detta leder till att man ”[…] reproducerar traditionella hierarkiska maktrelationer och samhällsordningar, men med andra värderingsmässiga förtecken och motiv än de traditionella” (Irisdotter 2006:71).

I detta sammanhang relaterar Irisdotter till Habermas tankar om kolonisering av livsvärlden, när hon hävdar att marknadiseringens genomslag i skolan innebär en intimisering av språket och ett allt mer personligt förhållningssätt mellan individer. Detta kan givetvis vara positivt men det kan också leda till att människan blir försvarslös då det privata blir offentligt exploaterat, vilket kan leda till svårigheter vad gäller att skilja sociala roller från varandra och att upprätthålla ett professionellt förhållningssätt. Detta skulle kunna medföra att gränserna mellan människors yrkesroller och deras privatliv riskerar att suddas ut. Irisdotter sammanfattar konsekvenserna med en marknadsorienterad diskurs på följande sätt

Både Hargreaves, Sennett, Colnerud och Granström formulerar sig, menar jag, kring intimiserande relationer som motpol till etiskt, professionellt, eller samhälleligt demokratiskt medvetna rolltaganden. Jag gör tolkningen att läraren som inte medvetandegör sig om sin professionella roll, sitt etiska ansvar och demokratiska uppdrag, kan falla offer för en intimiserande samhällstrend […] Effekten kan bli personliga svårigheter i arbetet, men också ett försummande av demokratisk medborgarfostran och elevers integritet (Irisdotter 2006:73).

Det finns dock ytterligare ett möjligt utfall av detta mer personliga tilltal och det är att ett närmande mellan exempelvis lärare och elever kan leda till ett utjämnande av maktrelationer, till ömsesidighet, dialog, bejakande av och respekt för olikhet och öppen kommunikation. Detta är inslag i det andra diskursiva alternativ Irisdotter presenterar och som hon kallar dialogiskt kommunikativa inslag i lärardiskurs (Irisdotter 2006:77).

Centralt för detta alternativ till lärardiskurs är att det bygger på det som svenskt skolväsendet länge byggt på, nämligen demokratisering, samverkan och elevcentrering. Hon menar att detta kräver ett tydligt samhällsuppdrag som är centralt och tydliggjort för lärarna i skolan. Irisdotter påpekar att ”[d]et som jag i mitt material benämner som så kallade dialogiska, kommunikativa inslag i lärardiskurs, närs, […] av skolans mångåriga ambition att verka utifrån demokratiska ideal” (Irisdotter 2006:76). I slutdiskussionen av sin avhandling lyfter Irisdotter fram de kommunikativa kompetenser som Englund argumenterat för (se ovan) som centrala redskap för att uppnå ett större inslag av detta diskursiva alternativ (Irisdotter 2006:163f). Hon påpekar att Tomas Englund och Klas Roth hävdar att skolan har ett ansvar att fostra deliberativt kompetenta elever, men att skolor idag i större utsträckning fokuserar på elevers frihet att själva välja vilka värdegemenskaper man vill tillhöra snarare än att förmedla de

övervägandeprocesser som förespråkas av företrädare för den deliberativa demokratin. En förutsättning här är alltså den kommunikativa kompetens hos lärare som Englund (2006) argumenterat för ovan för att fostra elever i den deliberativa tradition som både Englund och Irisdotter tror kan vara ”[…] ett långsiktigt projekt att motverka maktmissbruk och handlingar i egenintresse, till förmån för det gemensammas intressen” (Irisdotter 2006:164).

Resultaten av Irisdotters studie visar att en konventionell lärardiskurs där läraren som kunskapsförmedlare och bedömare dominerar med starka inslag av en mer marknadsorienterad diskurs där elever ses som det material som skall formas efter de behov marknaden fastställt. I samband med detta understryker Irisdotter vikten av ökade inslag av det hon kallar dialogisk, kommunikativ lärardiskurs med ett tydligare fokus på yrkets etiska dimensioner (Irisdotter 2006:153ff).

Vi har alltså konstaterat att det finns ett antal diskurser, eller bilder, kring lärarrollen. De offentliga dokumenten som fastställer lärarnas samhällsuppdrag ger uttryck för det som kallats professionaliseringsdiskursen, vilken ställer stora krav på en mängd kompetenser som lärare behöver för att kunna uppfylla sitt uppdrag. Denna diskurs känns dock övermäktig och främmande för aktiva lärare vilka istället ger uttryck för en mer konventionell lärardiskurs med traditionella tolkningar av skolans arbete i centrum. Till detta finns alternativa inslag som domineras av ett allt mer marknadsorienterat förhållningssätt till undervisningen eller som understryker vikten av den demokratiska fostran som länge varit en del av svenska utbildningspolitiska strävanden. Hur förhåller sig då denna studie till dessa olika bilder av läraren och vad vill den tillföra?

2.3 Läraryrket från utsidan: ett omvänt perspektiv

De bilder av lärare som presenterats i detta kapitel kommer alla på ett eller annat sätt inifrån skolan. Det jag har kallat professionaliseringsdiskursen kan generellt sett sägas komma ur de politiska dokument som formulerar lärarnas samhällsuppdrag och förstärks i stor utsträckning av det pedagogiska och utbildningsvetenskapliga forskarsamhället. De andra diskurserna, där den konventionella lärardiskursen dominerar, ger lärarna själva uttryck för när de talar om sitt eget arbete. Det framstår som om det råder en motsättning mellan hur de

offentliga dokumenten och lärarna beskriver yrkets centrala delar. Denna motsättning konstateras också i Andersson & Lilja (2006) och är till stor del motiveringen till varför denna studie genomförs.

Syftet med denna studie vilar, som redan konstaterats i uppsatsens inledande kapitel, på en socialkonstruktivistisk grund. En central tanke inom denna teoribildning är att individer eller grupper och samhället i stort är ömsesidigt konstituerande, vilket innebär att inte bara dessa inifrånbilder av lärare och deras arbete spelar roll för det sätt på vilket lärarna uppfattar sig själva. Denna uppsats vill alltså komplettera detta bildgalleri med ett utifrånperspektiv. Hur ser allmänheten utanför skolan på lärarnas roll i samhället? Andersson & Lilja (2006) driver tesen att lärarna själva upplever samhällets krav på dem som orimliga. Innebär det att samhället förmedlar de tankar som ingår i det samhällsuppdrag som professionaliseringsdiskursen, vilken bygger på vissa offentliga narrativ, ger uttryck för? Eller handlar det om att samhället har orimliga krav på lärarna därför att massmedia förmedlar en felaktig bild av vad som sker i skolan (se exempelvis Englund 2006:41ff)? Det är alltså denna studies syfte att analysera vilka bilder av lärare som den skolpolitiska debatten förmedlar till allmänheten. Med utgångspunkt i denna studies teoretiska grund antas dessa nämligen spela en avgörande roll för det sätt på vilket allmänheten talar om eller får förväntningar på skolan och hur dessa förmedlas till lärarna. Resultaten av denna studie kommer givetvis sedan att diskuteras både i förhållande till de bilder som presenterats i detta kapitel och till resultaten i Andersson & Lilja (2006).

En liknande studie har redan genomförts i Norge av Gunn Elisabeth Søreide (2007). I sin artikel genomför hon en narrativ analys av läroplanstexter och politiska styrdokument kring den norska lärarutbildningen och den norska grundskolan. Hennes slutsats är att det finns ett klart offentligt narrativ i dessa texter som förespråkar en viss artikulation av vad som är centralt för lärare i den norska kontexten. Detta narrativ beskriver läraren som inkluderande och elevcentrerad och är ett genomgående tema i de analyserade dokumenten (Søreide 2007:134ff). Søreide understryker, precis som jag, i sin studie vikten av att inte bara utgå ifrån lärarnas egna berättelser när konstruktionen av läraridentitet diskuteras (Søreide 2007:130). Även om denna studie inte går ut på att finna narrativ i den professionaliseringsdiskurs som skisserats ovan så vill den ta