Med begreppet handlingshorisont avses den zon eller det utrymme som rymmer de alternativ som individen ser som möjliga och/eller eftersträvansvärda. Det blir således inom denna zon som individen gör sitt studie- och yrkesval. Individens handlingshorisont är inte statisk utan den kan förändras, till exempel med ny information eller med nya erfarenheter (Hodkinson och Sparkes 1997, 34-35). Det vi har sett utifrån våra intervjuer var att praktiken öppnat upp för nya yrken och yrkesområden som tidigare inte uppmärksammats av eleverna. Praktiken bidrog med erfarenheter som har resulterat i att eleverna fått fler alternativ som är möjliga för dem att välja, vilket således kommit att innebära en vidgning av deras handlingshorisont. Allra tydligast var detta för Tova som ville arbeta på en livsmedelsaffär efter studenten, vilket var ett arbete som hon inte tidigare hade tänkt på eller velat arbeta med, men som
efter praktiken kom att ligga inom hennes horisont. Gemensamt för dem som fått sin handlingshorisont vidgad är att de blivit tilldelade en praktikplats som de inte hade önskat sig och som dessutom hade en svagare programkoppling. Två exempel på detta är Tova på hantverksprogrammet och Filip på hotell och restaurang och som även han kom att genomföra en del av sin praktik i en livsmedelsaffär. För Filip var arbetet i livsmedelsaffären inte något han initialt strävade efter, men detta kom att förändras genom praktiken. Efter praktikperioden betraktade han detta yrke som ett tänkbart alternativ. Men det fanns även de elever som blev tilldelade en praktikplats som de hade önskat men där de fått prova på arbetsuppgifter som de tidigare inte utfört. Detta gäller till exempel för Otto som kom att praktisera på ett biltvättföretag där han fick polera och vaxa bilar. Detta var något han tidigare inte tänkt att han skulle kunna arbeta med.
Men att nya yrken blir synliga behöver inte betyda att individer anser att de är lämpliga för dem. Betraktas inte yrket som ett lämpligt karriärval kan det istället hamna utanför individens horisont (ibid. 34-35). Kort sagt, det som är möjligt behöver inte alltid vara eftersträvansvärt. De elever som upptäckte nya yrkesalternativ ansåg att dessa var eftersträvansvärda, vilket kan förklara varför de också skulle kunna tänka sig att arbeta med dem efter studenten.
För en del av eleverna har dock inte handlingshorisonten kommit att påverkas av praktiken. Det gäller för Emma och Linn som fick praktisera på företag eller inom verksamheter som de hade önskat innan praktiken. De kom också att sträva efter samma yrken, både innan och efter praktiken. Ett annat tydligt mönster som framkom i intervjuerna var att eleverna kom att få praktisera på arbetsplatser som de hade fått önska. Eleverna önskade då praktikplatser inom yrken eller yrkesområden som de ansåg vara möjliga för dem eller som de värderade högt. Det var yrken som de redan innan praktiken ansåg sig kunna arbeta med, varav en del rymde arbetsuppgifter som de sedan tidigare fått testa på i skolan. Det var många gånger yrken som de kände sig duktiga på och som de tyckte var roliga. Det blir därmed tydligt att elevernas önskemål ligger inom deras handlingshorisont.
7.5 Sammanfattning
För eleverna är arbete viktigt och praktiken förbereder dem för att arbeta, vilket gör att den uppfattas som meningsfull och begriplig. För att trivas på praktikplatsen krävs en
hög grad av hanterbarhet. De elever som inte har trivts på sin praktikplats har haft en låg känsla av hanterbarhet. Vidare visar analysen att eleverna får generella kunskaper och kunskaper som är relaterade till personlighet. Praktiken har även bidragit med en ökad självkännedom och eleverna har kunnat resonera kring sig själva och arbetslivet, vilket kan möjliggöra välgrundade val. Slutligen visar analysen att praktiken förändrat men också bibehållit elevernas handlingshorisont.
8 Diskussion
Syftet med detta examensarbete är att beskriva och analysera betydelsen av praktik för gymnasiesärelever utifrån ett elevperspektiv. Vi har ställt oss frågorna: Vad har gymnasiesärelever för uppfattning om sin praktik? Vilka arbetslivsrelaterade kunskaper menar gymnasiesäreleverna att de har fått från praktiken? Vilka tankar har gymnasiesärelever fått om sig själva och sin yrkesframtid genom att ha praktik?
8.1 Resultatdiskussion
För att vi på ett adekvat och genomgripande sätt ska kunna beskriva och analysera praktikens betydelse blev det, enligt oss, viktigt att ta reda på vad gymnasiesäreleverna hade för uppfattning om praktiken. I tidigare forskning (Henrysson 1994) framkommer att praktiken uppfattas som en viktig förberedelse för arbetslivet, vilket även vårt examensarbete visar. Praktiken får, enligt våra respondenter, betydelse för övergången till arbetslivet eftersom de anser att den möjliggör för dem att nå målet: att få ett arbete. Då respondenterna fortfarande befinner sig i skolsammanhanget kan vi inte dra några långtgående slutsatser hur praktiken kommer att underlätta för dem i deras övergångar. Däremot har respondenterna i intervjuerna uttryckt att de anser att det hade blivit svårare för dem efter studenten om de inte haft någon praktik. Vi anser att praktiken får betydelse för elevernas yrkesframtid eftersom den ökar möjligheterna för dem att göra välgrundade studie- och yrkesval.
Samtidigt är det viktigt att vara medveten om att praktiken inte löser alla svårigheter för den här gruppen. Det finns en rad begränsande faktorer som försvårar för intellektuellt funktionsnedsatta att lyckas etablera sig på arbetsmarknad, till exempel handlar det om att valmöjligheterna är mer begränsade (Lindstrom 2014, 46 och SOU 2011, 331). Dessutom ställer arbetsmarknad långtgående krav på anpassningsbarhet, effektivitet och flexibilitet, vilket kan vara svårt för personer med intellektuell funktionsnedsättning att leva upp till (Kohlström 2001, 138). Våra respondenter vittnade om just detta. De upplevde att de på praktikplatsen hade svårigheter med att vara
effektiva, till exempel att kunna hantera ett högt arbetstempo och snabbt kunna lära sig nya arbetsuppgifter. Det vi anser gör att praktiken får en stor betydelse är att eleverna blir medvetna om dessa krav och får möjlighet att träna på att leva upp till dem. Tidigare forskning (Larsson 2006) visar arbetssituationen för de intellektuellt funktionsnedsatta underlättas av att de får tillgång till socialt stöd, vilket ytterligare bekräftas genom vårt examensarbete. I intervjuerna blev det tydligt att respondenterna behöver ett socialt stöd i form av handledning under praktiken. Handledare och arbetskollegor bidrar således till att göra arbetet begriplig och hanterbar för respondenterna.
Gymnasiesärskoleutredningen skriver i avsnittet ”övergången mellan skola och arbetsliv” att det är viktigt att elevernas arbetsförmåga kartläggs så att eleverna kan hitta en sysselsättningsform som stämmer med deras förutsättningar och behov (SOU 2011:8, 350). Praktiken blir i detta sammanhang värdefull eftersom det blir ett sätt för eleven att testa sin arbetsförmåga. Vår uppfattning utifrån detta examensarbete är att eleven, men också lärare, praktikhandledare, personal från arbetsförmedlingen och studie- och yrkesvägledare, genom praktiken får kännedom om vad som fungerar bra och mindre bra i arbetslivssammanhanget. Utifrån detta kan sedan eventuella stödåtgärder sättas in för att underlätta elevens övergång. Vi anser att det är information som blir central i det förberedande arbetet, men även senare i själva utslussningen som sker i samband med studenten.
Examensarbetet visar att praktiken resulterat i att respondenterna har inhämtat insikter om sig själva. Under praktiken har de reflekterat kring vad de kan och inte kan, och vad som är lämpligt och mindre lämpligt för dem, vilket är i linje med Lindstrom et al. (2014, 44) som skriver att praktik kan leda till insikter om personliga färdigheter och egenskaper. Praktiken får stor betydelse eftersom den hjälper eleverna att svarar upp mot den andra svårigheten som Arnell Gustafssons (1999, 5) nämner, nämligen att kunna välja yrke. Respondenterna har, med några undantag, hittat ett arbetssammanhang som passar deras personlighet och intresse och där de kan bidra med en god arbetsinsats. Några av eleverna har dessutom fått en anställning på praktikplatsen.
Vad vi tydligt uppmärksammat i examensarbetet är de personlighetsrelaterade och generella kunskaper som respondenterna menar att praktiken resulterat i. Vi tror, precis som Arnell Gustafsson (1999), att de generella- och personlighetsrelaterade kunskaperna är av betydelse för eleverna i deras etablering på arbetsmarknaden. Arnell
Gustafsson (1999, 5) skriver att det är viktigt att eleven har rätt kunskaper i övergången till arbetslivet. På dagens arbetsmarknad är det stor fokusering på de personlighetsrelaterade kunskaperna och det ser vi att eleverna fått genom att ha praktik. Vidare konstateras att de generella kunskaper som praktiken resulterat i kan öppna upp för fler valalternativ jämfört med mer företagsspecifika kunskaper. För att kunna etablera sig på arbetsmarknaden behöver eleverna även vara medvetna om arbetslivets normer och regler. Enligt McGlinchey et al. (2013, 335) kan arbetsplatsreglerna vara svåra att förstå för personer med intellektuell funktionsnedsättning. Av resultatet har vi sett att respondenterna till viss del lärt sig och blivit medvetna om normer och regler i arbetslivet.
8.2 Metoddiskussion
Efter att ha genomfört en pilotintervju kunde vi göra nödvändiga justeringar av frågor i vår intervjuguide. Dessa justeringar ökade studiens validitet och möjliggjorde att det skedde insamling av relevant material, samt att vi kunde besvara examensarbetets syfte och frågeställningar (Larson 2009, 60). Vi har även haft stor nytta av den kunskapsinhämtning vi genomförde innan intervjuerna. Vi fick bland annat kännedom om att vid samtal med personer med intellektuell funktionsnedsättning finns det en risk att få jakande svar oavsett fråga (Ringsby Jansson 2002, 103-104). Vi uppmärksammade detta under intervjuerna och blev då extra noggranna med att avläsa ansiktsuttryck, ställa följdfrågor och beröra samma ämne med olika frågor och ingångar, för att på så vis få trovärdiga svar.
I anslutning till pilotintervjun diskuterade vi även hur vi skulle förhålla oss till respondenterna för att inte påverka deras svar. Vi ville ge neutral respons för att undvika intervjueffekten, det vill säga att intervjuarens reaktion kan leda till korrigering av svaren (Larsen 2009, 108). Vi ville komplettera denna neutrala respons genom att fokusera på relationsskapandet vid första mötet med eleven. Vi använde oss av varmprat, som är ett inledande samtal som kretsar kring vardagliga händelser etcetera, för att bygga upp relationen och få dem att slappna av (Andergren 2014, 128-129). Detta anser vi möjliggjorde att vi kunde skapa en förtroendefull relation till respondenterna, vilket resulterade i att eleverna var villiga att delge oss den mängd av tankar och erfarenheter som de gjorde i intervjusituationen. Detta kan kopplas till Sauer
(2000, 79), som skriver att en förtroendefull relation är en viktig förutsättning för att intervjuer med intellektuell funktionsnedsättning ska vara möjligt att genomföra. Utöver varmprat ansåg vi att denna relation kunde etableras genom att vi tydligt visade att vi tog det respondenterna sade på allvar och att vi var intresserad av deras berättelser. Vi var även noggranna med att ge dem den tid de behövde för att kunna svara på frågorna. Det var dock för oss viktigt att visa intresse endast genom att lyssna aktivt och ställa följdfrågor, och inte genom att kommentera svaren.
I de fall då vi upplevde att eleverna hade svårt att sätta ord på sina känslor och tankar, använde vi ansiktsbilder för att underlätta för dem. Responsen av att använda bilder varierade hos eleverna, korten uppfattades både som barnsliga och roliga att använda. Vi anser att bilderna ökade möjligheterna till att få uttömmande och trovärdiga svar, då eleverna stannade upp och reflekterade. Ifall vi hade fått samma svar utan att använda bilder kan vi dock inte veta.
För att undanröja risker med att göra subjektiva tolkningar vid skrivandet av resultat- och analyskapitlet, samt att endast referera till de egna gjorda intervjuerna, valde vi att transkribera hälften av intervjuerna var för sig och att sedan ta del av varandras transkriberingar. Vi delade även upp författandet av resultat- och analyskapitel för att sedan läsa varandras texter. Detta har möjliggjort att vi har kunnat ifrågasätta och uppmärksamma varandras utläsningar från transkriberingarna.
8.3 Teoridiskussion
I detta examenarbete valde vi att använda KASAM, som är en teori med tydlig koppling till det folkhälsovetenskapliga fältet och som utgår från ett salutogent perspektiv, ett perspektiv som inriktar sig på faktorer som skapar hälsa. Vi hade dock inte för avsikt att använda teorin utifrån detta perspektiv, men ansåg trots det att KASAM hade ett stort förklaringsvärde och kunde appliceras på det empiriska materialet. Framför allt eftersom teorin både lyfter fram och betonar vikten av individens subjektiva upplevelser och psykosociala faktorer (Tishelman 1998, 79). Efter att vi sammanställt intervjumaterialet fann vi att begreppen inom KASAM kunde användas för att bättre förstå elevernas uppfattningar om praktiken. Med KASAM blev det, enligt oss, tydligt varför eleverna tyckte och tänkte som de gjorde kring sina praktikerfarenheter.
Med KASAM utvecklades ett mätinstrument som utgjordes av ett frågeformulär och som användes för att få ett mått på individens känsla av KASAM. I forskning där ett frågeformulär enligt KASAM används får forskaren fram flertalet värden, till exempel kan olika socioekonomiska grupper ha hög, medelhög eller låg KASAM-poäng (Bergsten 1998, 50). Vi avsåg inte att använda KASAM för att få fram generaliserbara värden, utan vi ville få en djupare förståelse för hur eleverna uppfattade sin praktikperiod. Vi har därför inte använt några av de frågorna som återfinns i det frågebatteri som Antonavsky utvecklade, istället kom vi att formulera våra egna frågor utifrån huvudbegreppen. Utöver KASAM tänkte vi att begreppet handlingshorisont och Arnell Gustafssons teori kunde användas i vår analys. Efter att vi gått igenom vårt empiriska material såg vi över dessa teorier och, precis som med KASAM, fann vi att dessa teorier och begreppen var högst adekvata. Vi ansåg helt enkelt att de kunde kopplas samman med de mönster som framträtt i intervjuerna. Men i denna process kom vi även att fundera över om det fanns andra teorier som vi kunde använda, till exempel diskuterade vi om Gottfredsons teori kring begränsningar och kompromisser och Banduras sociala inlärningsteori var användbara för oss.
Vi beslutade oss för att komplettera Arnells teori med Parsons vägledningsmodell, i övrigt kom vi inte att använda några andra teorier eller begrepp än de vi redan hade. Vi är medvetna om att mycket har förändrats sedan Parsons tid inom vägledningsområdet. Det finns teorier som på ett bättre sätt belyser och förklarar individers val och väljande i dagens samhälle, men de grundteser som Parsons skisserade i sin trestegs-modell är fortsatt relevanta för vägledningsområdet (jmf Lovén 2010, 2-3).
Med tanke på den givna tidsramen och på examensarbetets omfång anser vi att vi gjort en bra avvägning av teorier och begrepp. Eventuellt kunde vi lyft fram en teori som kunnat bidra med en djupare analys kring betydelsen av de sociala aspekterna under praktiken. I efterhand upplever vi dessutom att vi hade kunnat komplettera de kunskapsdimensioner som Arnell Gustafsson redogör för med begreppet anställningsbarhet.
8.4 Reflektioner
Av detta examensarbete framkommer att praktiken både bibehåller och vidgar elevernas handlingshorisont. Som representanter för studie- och yrkesvägledarområdet anser vi i
grunden att det är viktigt att handlingshorisonten vidgas eftersom eleverna då få fler alternativ att välja bland. Men frågan är om detta är syftet med praktiken? Vad vi har sett är att eleverna får önska praktikplats och att dessa önskemål görs inom handlingshorisonten. Eleven kan bara önska det som är synligt eller som hen känner till. Praktiken ska dessutom helst ha en tydlig koppling till det program eleven läser på, vilket ytterligare begränsar valmöjligheterna. De elever i vårt examensarbete som fick en vidgad handlingshorisont kom att genomföra sin praktik på en arbetsplats med svagare programkoppling och/eller på arbetsplats som de själva inte hade önskat. Frågan är vad som är viktigast här, är det att det ska finnas en tydlig programkoppling eller att praktiken blir mer frikopplat från programmet? Det vi uppmärksammade var att praktik med svag programkoppling får positiva följder för eleverna. Dessa elever trivdes bra under denna praktik och de fick nya valalternativ som tidigare inte funnits inom deras horisont, vilket därmed också kom att påverka deras tankar kring yrkesframtiden. Samtidigt kan vi se stora fördelar med en praktikplats som mer intimt hänger samman med det program eleven läser på, till exempel att en fordonselev genomför sin praktik på en bilverkstad. Eleven får då möjlighet att fördjupa sig inom det hen gör i skolan, men eleven kan även testa sina kunskaper i ett nytt sammanhang. Vi anser att man som praktiksamordnare ska sträva efter att elevens önskemål kan uppfyllas, samtidigt tycker vi att praktiksamordnaren ska försöka få eleven att se fler arbetsplatser som möjliga. Vi tänker att praktiken med fördel kan kombineras med kortare studiebesök. Studiebesöken kan då genomföras på arbetsplatser som ligger utanför yrken och yrkesområden som eleven känner till eller önskat.