Psychosociální aspekty v přístupu učitele k dětem s SVP

Na potíže, s nimiž se setkáváme ve vztahu učitel – žák s SVP, lze nahlížet z několika úhlů.

Řadí se k nim se informovanost pedagogů o této sféře, osobní zkušenost s jedinci s hendikepem a učitelův sociálně psychologický pohled a postoje k člověku s SVP. Všechny z výše uvedených aspektů se tak ukáží v kantorově pedagogických kompetencích (Západočeská univerzita v Plzni 2009, s. 113–116).

Minimum nebo žádné zkušenosti pedagogů s jedinci s SVP bohužel přetrvává ještě z dob, kdy tito žáci nebyli zařazováni do hlavního vzdělávacího proudu a týká se to tedy hlavně starší generace pedagogů. Ovšem ani teoretické informace nestačí. Osobní zkušenost s hendikepem v praxi je neopominutelná. Setkání se žáky s postižením bývá pro učitele náročné a vyžaduje to určité psychosociální i povahové nastavení. Navíc je potřeba zvládnout problémy s narušenou komunikační schopností, s níž se mnohdy jedinci s postižením potýkají (Západočeská univerzita v Plzni 2009, s. 114–115).

R3 hovoří o loňském školním roce, kdy byl její syn Radim ve 2. třídě, a která se z důvodů personálních změn musela přerozdělit, a tím Radim získal novou třídní učitelku.

R3: No a teď v tý 2. třídě je teda problém. Respondentka se zdráhá mluvit (ještě jednou ji ujišťuji, že výzkum je zcela anonymní). Třídy se rozdělily a paní učitelka nikdy neměla asistenta. Nikdy neučila tyhle děti. Některý chvíle byly krušný, Radim si začal ubližovat, je to tou nadměrnou zátěží, on je prostě přetaženej, on nemá redukovaný učivo... Jinak tempo (třídní učitelky) je vražedný, jinak nic proti ní, myslím si, že není špatná, ale pro zdravý děti…

Učitelova pedagogická orientace a jeho vlastní náhled na lidi, děti – žáky s postižením, a tím pádem i respektování takového dítěte ve vzdělávacím procesu je významným činitelem v přístupu k dětem s hendikepem. Nechtít po žákovi vše, nebo naopak nic, najít vyváženost ve

výstupech a formách vzdělávání, to potřebuje empatii i kreativitu (Západočeská univerzita v Plzni 2009, s. 114).

...To samý na tělocviku (třídní učitelka nutí Radima dělat stejné věci jako celá třída), jednou mi přišel, měl modřinu na čele, protože se bouchal hlavou o lavici, to jsem si řekla, tak to už je moc, to dělá, jen když je v těžkým stresu. Takže – byli tady z SPC, paní byla zděšená, zrovna tam paní asistentka nebyla, byla u lékaře, možná to bylo dobře, jednak to, že to paní učitelka nečekala, něco si s paní z SPC řekly, pak běžela (třídní učitelka) za ředitelem a dopadlo to tak, že ten si s paní učitelkou promluvil, a to velmi zostra. Teď to nějakým způsobem funguje, zvolnilo se tempo, bere na něj větší ohledy, jen mu všechno strašně trvá....

Chápu, jak je to pro vás jako pro učitele strašně těžký, ale máme tu inkluzi, ale zas na druhou stranu, nám když se změní zákon (R3 je státní zaměstnankyní, pracuje na úřadě), tak se musíme přizpůsobit, musíme se to naučit. Každej učitel by se tomu měl přizpůsobit, je to těžký, já tomu rozumím, ale přece jen, když do prčic vím, že mi tam (do třídy) přijde takovýhle dítě, tak si o tom něco přečtu… informací a materiálů je dost...

Na jiném místě se R3 zamýšlí: Myslím si, že někteří učitelé na to (na vzdělávání žáků s SVP) nebudou nastavený nikdy. Ale myslím si, že se k tomu musí nějak postavit. Když to děláš, tak to dělej pořádně. Dát prostor každýmu, ne to rvát ve stylu musíš, dělej, rychle, teď. ..

Dle Západočeské univerzity v Plzni (2009, s. 113–114) generace starších pedagogů nebyla na setkávání se s žáky s nejrůznějšími druhy postižení připravována. Odmítavost, nízká informovanost, předsudky, dezinformace mají značný vliv na pohlížení na nejen žáky s SVP.

R3: Ona (bývalá třídní učitelka) si asi taky autisty představovala jako Rain mana, ta asi jinýho autistu neviděla…kdyby si o tom (přístup k žákům s PAS) něco přečetla, připravila si pro něj ňáký odměny, tedy když bude pracovat. Ona mu řekne - když budeš celej tejden hodnej, tak v pátek něco dostaneš. To je ale strašně dlouhodobý, to ne. Musí to (Radim) vidět, pracuje vizuálně. Až v pátek a možná, to on nepochopí, že jednou něco nedostane... vypovídá respondentka.

Nejen ve vzdělávacím procesu, ale i běžném životě dětí s PAS, hraje stěžejní roli motivace.

Motivace je klíčem k pozitivnímu chování, těmi správnými podněty vytvořit lze motivační systém,který bude fungovat. Tím můžeme předcházet nežádoucímu chování. Soustavným poskytováním odměn za vhodné chování je cestou k ke stálém zlepšení chování. (Čadilová,

Hladká, Pavlištová (2008, s. 9) uvádějí, že odměna musí následovat ihned po splnění úkolu.

Autistické děti zpravidla velmi dobře reagují na sladkosti, jež lze rozdělit na menší kousky.

Kromě pamlsků lze motivovat i oblíbeným, či drobnými předměty, které má dítě rádo. Lze motivovat i nabídkou oblíbené činnosti (hraní na počítači, houpání). U někoho funguje i odměna sociální - pohlazení, pochvala, dobrá známka, ovšem u pro některé nemusí tato forma představovat odměnu nikdy.

Autorka této práce ze své pedagogické praxe uvádí, že při práci s dítětem s PAS měla systém odměn rovněž nastavený. Školní lavici měla rozdělenou lepicí páskou v reflexní žluté barvě na dvě poloviny. Žák viděl viděl na odměnu, která ležela na druhé polovině lavice, kde seděla autorka. Žáka odměna motivovala ke splnění zadaných úkolů, ta následovala většinou na konci vyučovací hodiny a byla ve formě například kostičky čokolády, pár kusů lentilek, různými styly vytištěných oblíbených čísel, kartičky se milovanou pohádkovou postavou Krtka, či hraní oblíbené karetní hry na počítači o přestávce. Tento systém odměňování plně fungoval ke spokojenosti všech zúčastněných stran, tedy žáka, pedagoga i jeho asistenta.

Je zřejmé, že odborná literatura, chlapcova matka i autorka této DP se shodují v tom, že okamžitá materiální a činnostní odměna je motivací k žádoucímu chování.

Adamus (2016, s. 38) uvádí, že bez motivace nebo její ztrátě prudce klesá schopnost soustředění se. U autistických jedinců má motivace značný význam a má nesmírný vliv a jakékoli jejich konání.

Další psychosociální oblast, které má vliv na sebehodnocení žáka s SPV a tím, jak se sám vnímá, má hodnocení pedagoga. Učitel je zpravidla pro dítě autorita a u osob s SVP nebo s jiným znevýhodněním bývá ztotožnění se žáka s pedagogem výraznější nežli u žáků intaktních (Západočeská univerzita v Plzni 2009, s. 116).

Dle Kratochvílové (2013, s. 95–96) by při hodnocení žáků v inkluzivním vzdělávání měly být dodrženy tyto zásady:

• vzájemný respekt mezi všemi účastníky vzdělávacího procesu

• respektování osobnosti žáka

• komunikace a spolupráce mezi všemi stranami, které se účastní procesu vzdělávání, tedy žák – pedagog- rodiče – odborníci: hodnocení má pomáhat rozpoznat žákovy silné a slabé stánky a je zapotřebí pravidelné a citlivé komunikace mezi žákem,

kantorem a rodičem. Problémové chování nebo nižší školní úspěšnost jsou nejčastější příčinou komunikace mezi školou a rodinou. Hodnocení nejen aktuálně informuje, ale i predikuje další vývoj, proto je podstatné, jak školní hodnocení vnímá rodina dítěte

• vhodné metody a formy hodnocení

R3 vypovídá: Nesnáším takovýto, musíš a rychle, dělej a teď. Radimek reaguje tak – já to neumím, já to nedokážu, pak vidí, že je jako neschopnej, má strach, proto rád školu. Naopak, já mu říkám – jsi šikulka, a on -ne nejsem šikulka, já to neumím.

Na místě jiném poznamenává: ...jestli bude mít špatný známky, to přežiju, hlavně, aby byl spokojenej, aby on byl v klidu, aby mi nechodil v záchvatech, aťsi ho paní H. nevšímá...

Zde je evidentní, že matka jedná rozumně, v mnohem větší míře jí záleží na spokojenosti syna, něž na školních výkonech.

Školnímu hodnocení svého syna věnuje značnou, až přehnanou pozornost R2: ...Máme problém s učitelkou na matematiku. Děti měli dělat konstrukci trojúhelníku a Pájík píše jen velkýma písmenama (Pavel píše jen hůlkovým písmem), a tak ty strany trojúhelníka popsal velkýma písmenama místo malýma. Dostal za dva. Když jsme se ozvaly (matka s babičkou), tak nám učitelka řekla, že i psací písmena bude jednou potřebovat…

Po chvíli se R2 vrací k rýsování trojúhelníka: Chápu, že to tam musí být (malá písmena), ale jinak měl všechno dobře. Taky se nám nelíbí moc úkolů. Espéčečko řeklo jeden úkol denně, ale dostává víc. Máma mu to předepíše, matematiku taky. Z literatury se měl naučit básničku a namalovat k tomu obrázek. Není to promyšlený.

R2 doplňuje: K tomu ještě angličtina. Já tomu nerozumím, neumím, je to pro něj těžký, pro nás taky. Poslech, to jak je to namluvený, ale zvládá, až na ty úkoly, je jich moc. Řešíme to tak, že je musíme předepsat, je to šíleně únavný. Některý učitelé neví, má to v IVP, že nemá mít úkoly….

Matka příliš ulpívá na známkování. Již po několikáté se vrací k rýsování trojúhelníka:

Učitelka mu to říkala, že písmena mají bejt malý. Prý to není extra chyba, pokusíme se to naučit.

R2 pokračuje:...Měl strach (Pavel), když odešla V. (Pavlova bývalá třídní učitelka), pak Ch.

(třídní učitel z 5 .třídy), M. (bývalá učitelka matematiky) ‚ho hodila zpátky‘,ten poslední

měsíc, proč na něj útočila?….Začala mu (Pavlovi) „lítat psychika“, zhoršil se v učení, učitelka ho začala ‚terorizovat pětkama‘. Sesypal se nám, nechtěl chodit na matematiku, měl strach, že dostane špatnou známku. Bál se paní učitelky. Hlavně, že sama každýho diriguje, jak se má k Pavlíkovi chovat, proč se tak chováme, nevíme...Měl samý dvojky, kromě dvou předmětů...Třeba má (učitelka) nějakej problém.

R2 dodává: Pavlík brečel, že má samý dvojky, nepočítali jsme s tím, v pololetí měl samý jedničky. Je to velký změna, nepočítal s tím, zarazilo ho to, nechtěl do 6. třídy, že zas bude mít

‚špatný‘ známky, že do školy nepůjde. To bylo celej začátek prázdnin. Když by měl mít trojky, čtyřky, pětky, to bysme nesměli říct, ani aby to neviděl. Na vysvědčení bude mít slovní hodnocení. Dvojky jsou pro něj traumatizující, vždyť měl doteď jedničky, proč má teď dvojky?

Musí vidět jedničky. Jemu se to těžko vysvětluje, že má dvojky, když uměl. Má utkvělou představu. Učitelka nebyla schopna vysvětlit proč má dvojky, mlela si svoje. Mluvily jsme s ředitelem, teď (v 6.ročníku) bude mít slovní hodnocení ze všech předmětů.“

Z těchto výpovědí R2 plyne, že hodnocení učitele, sebehodnocení žáka a vztah ke škole, potažmo k určitému učiteli jsou spojité nádoby. A jak rovněž bylo konstatováno na jiném místě, autisté mohou být zvýšeně sebekritičtí, nevěří si, jsou rigidní, podceňují se. Touží po stejnosti a neměnnosti a jakékoli změny, stres, nátlak na jejich osobu mohou vést k vážné psychické nepohodě nebo dokonce ke zhoršení zdravotního stavu. O tom vypovídá i sdělení, že Pavel byl dosud zvyklý jen na jedničky, jiné známky prakticky neměl. Nechtěl je vidět, dvojka už je považovaná za špatnou známku. Ovšem jiné známky nechtěla vidět ani matka s babičkou.…

Z odpovědí lze vyčíst, jak moc záleží Pavlově matce na jeho výborném prospěchu. Autorka této práce se domnívá, že přehnaná vehemence na školní výkonnost dětí s PAS ze strany rodičů, kladení přílišného důrazu na známky a jejich časté „řešení“, rovněž nepřispívá ke stabilnímu psychickému rozpoložení dítěte.

V závěru této kapitoly předložíme nejkřiklavější výpovědi o možném přístupu k žákovi s PAS. Radimova matka (R3) ve 2. rozhovoru převážně vypovídá o minulém školním roce, má potřebu se často vracet k chování Radimovy bývalé třídní učitelky H.

...U Radimka došlo ke změně pedagoga, což opravdu kvituju s radostí, protože loňskej rok byl opravdu očistec. Radimek byl hysterickej, nervózní, vzteklej, ubližoval si….letos má H. jen na tělocvik, ale pořád je to – kde je (Radim), co dělá, proč nic nedělá, a jak to, že neběhá...Na

chodbě, kdyby si ho aspoň nevšímala, zezadu k němu přiskočila a ‚bububu, já tě sežeru‘.

Takže reakce – Radim se strašně leknul a pak šel do hysteráku. V současný době je na tom tak, že ji opravdu nesnáší. Má ji opravdu už jen na ten tělák.

Při komunikaci s autistickým žákem si musí pedagog být vědom, že jejich výroky budou tyto děti brát doslovně. Děti s PAS nechápou metafory, mnohoznačnost, ironii, vtipy (Vosmik, Bělohlávková 2010, s. 38).

R3 pokračuje: No co mám k tomu říct, snad jen, že se tam (do třídy k učitelce H.) nikdy nevrátí. Nevím, jak to bude dál, nebo nebude. Nemám nic proti tomu, že teď Radima učí jenom družinářka⁵, zná ho, umí to s ním. Zatím to funguje, jak má...

Z tohoto výroku vyplývá, že pro Radimovu matku je důležitější než vzdělání vyučující laskavost, pedagogický takt, vstřícnost a podpora jejímu synovi, což jsou atributy, které by měl vykazovat dobrý učitel. I když ve vyprávění důležitost informovanosti o PAS nepopírá, právě naopak, v případě stávající třídní učitelky jsou znalosti o PAS nahrazeny jejími výše uvedenými vlastnostmi a postoji, a tím,že „nepáchá škody.“

Matka dále vypráví:...H. je taková rozlítaná, neuspořádaná, takovej generál, a budeš to dělat, dělaj to všichni, tak ty musíš taky. A to je ten největší kámen úrazu.“ Znovu se vrací k minulému školnímu, k hodině tělocviku, po které její syn tloukl hlavou o lavici. I na tom těláku – nutí ho běhat s ostatníma, poběžíš a ona ho za tu ruku táhne na tom stadionu, že musí uběhnout to kolo. Ve výsledku – co mu to přineslo? Nic nikomu. A ona je ještě vzteklá. A řekne – ‚nó, tak si běž za asistentkou‘.

Thorová (2008, s. 30) píše, že kvůli nedostatku empatie, a tedy nízké nebo žádné schopnosti spolupráce, nejsou s to autisté kooperovat se skupinou.

Při dalším líčení učitelčina přístupu se R3 zarazí a ptá se, zda může sdělit to, co by chtěla.

Tazatelka ji povzbudí k vyprávění. Loni měli plejt (pracovní činnosti na školním pozemku), H. Se někde zdržela, děti jí vyplenily a snědly všechny ředkvičky, Radim měl odnášet ty zbytky na ňákej kompost a tam byly kopřivy, ose o ně popálil a brečel, Radimek je citlivej na zvuky, na slunce, má hned vyrážku... Hyperzentivita (přecitlivělost) se u lidí s PAS objevují velmi často. Přecitlivělost se může vyskytovat v oblasti zrakového, sluchového, chuťového, čichového nebo hmatového vnímání. Jedinec tak může být hypersenzitivní na určité pachy,

zvuky, doteky a podobně (Thorová, 2016, s. 132–137). ...Tak mu A. (Radimova asistentka pedagoga) řekla, že mu to opláchne vodou. A H. na to – ‚nikam nepudete, ty nebreč, ty ho přestaň utěšovat, a jestli se vám to nelíbí, tak táhněte do třídy‘. Tak to už jako, to je zbytečný.

R3 na několika místech hovoří o důležitosti informovanosti, o potřebě vzdělávání se pedagogů o fenoménu PAS: Když vím půl roku, že mi do třídy přijde takovýhle dítě, tak se na to nějak připravím, načerpám nějaký vědomosti. Nestalo se nic takovýho, paní učitelka všechno znala, všechno věděla a podle toho to taky vypadalo… Pan ředitel ji poslal na nějaký seminář, ale H. Byla úplně vzteklá, že že tam nechce, že to nepotřebuje...ona byla přesvědčená, že si s tím poradí, že nic nepotřebuje, strašně se tomu bránila. No nakonec jela...

Svůj příběh R3 uzavírá slovy: Závěr de facto je takovej – posun tam , je tam zlepšení, vše závisí na přístupu a osobnosti učitele a asistenta. ...Ona si mě vyslechla, ale stejně si potom jela to svý. Jenže ona je přesvědčená, že rady nepotřebuje, to je ten problém. Ona nikdy takovýhle dítě neměla, neviděla, neměla ani asistenta. Ve třídě, a to je asi ten problém, si s tím neuměla poradit. Tak se nad sebou zamyslím a nemyslím si, že jsem mistr světa. A až když zjistila, že to nejde, tak si nechám do prkýnka poradit. \no, ona mi řekla - ‚takovýho kluka už jsem kdysi měla a nakonec jsem zjistila, že je jenom línej, já to z něj dostanu.‘Tak jsem si řekla, jestli ho uzdraví, tak to je na Nobelovku.

Z poslední části vyprávění R3 je zřejmé, že vyučující stále nemá ponětí o přístupu k autistickým dětem, stále na chlapce pohlíží svou optikou, tj. optikou člověka, jenž neakceptuje odlišné, „jiné“ jedince. Je jen málo pravděpodobné, že svůj postoj vůči dětem s PAS někdy změní.

V této poměrně obsáhlé kapitole jsme popsali významné faktory ve vzdělávacím procesu, a to přístup učitele k žákům s PAS. Z vyprávění respondentek, v některých případech z autorčiny pedagogické praxe i z odborné literatury je patrná skutečnost, že dostatečná komunikace, pedagogický takt, tolerance, vstřícnost, přizpůsobivost, citlivost, ale rovněž tak vzývaná informovanost, tedy vzdělávání a formování postojů k lidem s hendikepem, jsou klíčem ke spokojenosti žáků, učitelů i rodičů.

V situaci R2 A R3, Pavla a Radima (u něj obzvlášť) bylo mnohokrát bylo opomíjeno respektování pracovního tempa žáka, děti byly nuceny a „tlačeny“ do činností bez motivace, bez které se jedinec s PAS nemá proč snažit a koncentrovat. Ukázalo se, že nebyl brán zřetel

na žákovu individualitu a jinakost, a to hlavně u Radima, jehož bývalá třídní učitelka k chlapci přistupovala zcela nesprávně a často zatvrzele a neomaleně.

Ovšem byl zmíněn i pozitivní přístup, kde komunikace funguje výborně, učitelé byli otevření, nepředpojatí a pružní v myšlení. V případě R1, tedy Míši, byl přístup učitelů hodnocen v zásadě kladně, u Mirka (R4) nebyl dokonce zaznamenána žádná negativní zkušenost.

O dalším významném aspektu ve vzdělávání dětí s PAS – asistentu pedagoga budeme pojednávat v následující kapitole.