Speciální školství, srovnání školy běžné a speciální

V základních školách speciálních mají možnost se vzdělávat se děti, jež nedosahují takového stupně mentálního vývoje, aby zvládly učivo dle osnov běžné základní školy. Ani redukované učivo pro žáky s LMP není pro tyto žáky vyhovující. ZŠS navštěvují děti se středním a těžkým MP, pro žáky s kombinovaným postižením a PAS (Adamus, Franiok, Kaleja a Zezulková 2015, s. 98).

Bazalová (2012, s. 139–141) uvádí, že vzdělávání autistických dětí se může zajišťovat těmito formami:

• integrace do hlavního vzdělávacího proudu, buďto:

a) formou individuální integrace – jednotlivý žák je vzděláván v běžné třídě b) formou skupinové integrace – v běžné škole je zřízena třída pro žáky s SVP

• umístění do základní školy speciální pro žáky se středně těžkým, těžkým a hlubokým mentálním postižením, či s více vadami – zde může být vzděláván společně s

ostatními dětmi s mentální retardací nebo přímo ve třídě pro žáky s PAS

• auti – třídy při běžných základních školách

• domácí vzdělávání

• v mateřských školách – speciální třídy pro žáky s postižením nebo přímo pro děti s PAS

V našem výzkumném šetření jsme zaznamenali výpovědi dvou respondentek, jejichž synové se vzdělávají v ZŠS, jeden z nich ve škole soukromé. Jejich reakce jsou obsáhlejší, zejména výpověď R4 hovořila souvisle, bez přecházení z tématu na téma. Autorka je proto nechtěla krátit.

R3 má syna s nízkofunkčním dětským autismem se střední MR. Říká: Musím říct, že speciální školství, tak jak je nastavený, tak jak jsme se sním setkali, tak je opravdu hodně dobrý. Vojtík začal chodit do speciální školky v R., přístup byl výbornej, pak přešel plynule do základky , a znova, já si nemůžu vůbec stěžovat, ta škola je skvělá, vychází mi vstříc, protože je to sním (synem Vojtěchem) někdy hodně těžký. Potřebuje hodně relaxovat, nemluví, máme VOKS, ten je úplně někde jinde, toho bych na normální základku nikdy nedala, tady je šťastnej, tam by to (na ZŠ) nedal. To by byl ohromnej problém. Je to náročný, u něj ve třídě je šest dětí...nedej bože, aby tu školu zrušili. Inkluze, připadá mi to nepřipravený, nedořešený, například asistentky, vidím, jak často se někde střídaj.

Bazalová (2012, s. 144) uvádí, že s inkluzí je spojeno množství bariér. Rodiče, kteří spolupracují s Autistickým centem na Masarykově univerzitě, potvrzují jaku jednu z překážek právě nepřipravenost učitelů pro práci a dětmi s autismem.

Bartoňová a Vítková (2010, s. 312) výše uvedené zjištění potvrzuje a dodává, že časté střídání pedagogů u žáka s PAS je také velký problém. Například až deset učitelů vzdělává žáka s autismem jen jeden školní rok. Rovněž spatřuje potíž v časté střídání AP, jako příklad je uváděno, že jistého chlapce se za školní rok vystřídali tři AP. Jako další potíž vidí v nedostatečné proškolenosti AP, kdy někteří nemají ponětí o problematice PAS a žáky spíše jen dozorují, než efektivně pracují.

Autorka ze své praxe může potvrdit, že střídání AP je poměrně častým jevem, který má negativní dopad na především na děti s PAS či s MP, které také hůře snášejí změny. Mnozí AP své svěřence opravdu spíše „hlídají“, než skutečně pracují.

Odborná literatura, účastnice výzkumu i autorka práce se shodují, že jedna z překážek efektivní inkluze je časté střídání AP.

R3 pokračuje: Jinak když vezmu můj vztah ke školství, tak mám pocit, že v hlavním proudu vázne komunikace. Mám pocit, že jednou, dvakrát za pololetí je málo, myslím, že by nebylo od věci scházet se víc jak dvakrát za pololetí. Myslím, že bysme se měly scházet každý měsíc –

já, paní učitelka, asistentka a výchovná poradkyně. Myslím, že bysme se měly domlouvat, jak dál, ale moc tomu nevěřím. Mám pocit, že ve speciálce je to jinak, že tam je to nastavený prostě jinak...dodělávám si specku¹⁷, možná bych to viděla někde ve školství. Myslím, že ta vyhláška¹⁸, bude taky někde jinde, až si to sedne. I když některý učitelé na to nebudou nastavený nikdy… prostě v tý specce je to úplně jiný, a to musím říct, že s Vojtou je daleko horší práce než s Radimem. Ale tam je ňák v pohodě, paní učitelka je v pohodě...prostě to běžný školství pokulhává, ty učitelky si s tím nevědí rady..

Jak již bylo popsáno na jiném místě, dostatečná a kvalitní komunikace je jeden ze stěžejních momentů korektního přístupu k žákům se SVP.

Vytváření inkluzivního prostředí požaduje po pedagozích vysoké nasazení, kdy jsou nuceni přijmout nové podmínky a měnit své zaběhlé zvyky. Jejich postoje vzhledem k inkluzi proto mohou být v mnohém negativní. Většina vyučujících nemá vystudovanou speciální pedagogiku, což nemusí být vážná překážka, protože významným aspektem je kantorova praxe, erudice v oblasti vzděláváním žáků s SVP, absolvování kvalitní instruktáže a nutno podotknout, že své sehrává i nadšení učitele (Bazalová, s. 134).

Ve speciálním školství zpravidla pracují lidé, kteří v něj opravdu pracovat chtějí, na svou náročnou práci jsou „nastaveni“. Dobrovolně se rozhodli, že se chtějí věnovat dětem s těžším hendikepem (často se střední nebo těžkou MR), na rozdíl od učitelů, kteří byli před inkluzi postaveni bez možnosti výběru. Jestliže se v této práci necítí dobře, zpravidla ji rychle opouštějí. A jak respondentka poznamenala, „někteří učitelé na to nebudou nastaveni nikdy“.

Jednak jim práce s takovýmito dětmi nic neříká, jednak nejsou mnohdy ani ochotni se dál proškolovat, chybí jim dobrá vůle.

Učitelé ve speciálním školství musejí splňovat kvalifikační předpoklady, mít tedy vystudovanou speciální pedagogiku, mají praxi, s dětmi s SVP každodenně pracují. Tato práce je musí zákonitě bavit, mají ji rádi a mnohým jistě nechybí výše zmiňovaný entuziasmus.

R3 toto znovu trefně vystihla i ve druhé rozhovoru a znovu zdůrazňuje: V porovnání s normální školou vidím markantní rozdíl, vidím to na Vojtíkovi, samozřejmě, oni jsou tam na

17 Respondentka studuje na vysoké škole v rámci celoživotního vzdělávání speciální pedagogiku. Má vystudované učitelství anglického jazyka v bakalářském programu, ale věnuje se jiné profesi.

to zařízený, vyškolený, ví, jak na něj, pracujou v tom roky, umí to, je to něco jimáho, než běžná škola. Protože ta na to není připravená, protože jste do inkluze spadli, tak jak jste spadli. Je to nepřipravený, já se na jednu stranu nedivím, že si s tím paní učitelka nevěděla rady, ale nesnažila se udělat nic, aby to tak nebylo...

R4 vypovídá (pro připomenutí - má syna Mirka, trpícího dětským autismem se střední MR a ADHD) o stejné škole, kterou navštěvoval i Mirek, v podobném duchu. Mirek od letošního školního roku dojíždí do soukromé ZŠS: „Největší problém byl, když se tam několikrát vystřídali paní učitelky a jeden pan učitel. Pani asistentky měl jen dvě...myslím, že to není vina školy, ale prostě byly i jiný faktory...Co se týče jednání školy, jsem velmi spokojená, ta komunikace je a byla výborná mezi námi a školou. Kdykoli je nějaký problém¹⁹, všichni jsme si to na rovinu řekli. Větší problém se řešil třeba i změnou v medikaci. Myslím si, že ta škola je tomu uzpůsobená, je tam spokojenej, dát ho na základní školu, to by bylo nešťastný, nedovedu si to, jak je teď ta inkluze, popravdě vůbec představit. Ani nedokážu vlastně pochopit, jak k tomu došlo (k inkluzi), že to vlastně probíhá, protože si rodiče můžou sami rozhodnout, kam dají svoje dítě s jakýmkoli postižením. Můj názor je, když to řeknu ze svýho pohledu, myslím, že to dítě dát na základní školu, je nešťastný, že je spokojený, tm kde je, protože tyhlety děti nic nepředstírají, když jsou v pohodě, nebo mají nějakej problém,tak to daj okamžitě najevo. Spokojenost dítěte je na prvním místě, až pak je všecko ostatní. Takže já si nemyslím, že tohle (inkluze) je správný, ale to je na každým. Ale řekla bych každýmu, aby si to rozmyslel, aby to dítě zvládlo, ale na druhou stranu se to dítě setkává jen s těma postiženýma. Ale zase si nedovedu představit,že by se tyhle děti začlenily do normální třídy, kde je dvacet pět dětí. Mireček chodí do třídy, kde je šest dětí. A je tam paní asistentka.

Nedovedu si to vůbec představit. Ale bála bych se třeba i šikany, bála bych se toho, myslím, že moje dítě je spokojený, tam kde je. Myslím, že škola, do který chodí, funguje, nemůže říct nic špatnýho.

Bazalová zdůrazňuje (2012, s. 138), že inkluze pro dítě s autismem nemusí vždy znamenat správnou cestu, zvláště jedná-li se o žáka se střední mentální retardací. V České republice se speciální školství těší vysoké úrovni a žákům s hendikepem je schopno dát velmi kvalitní péči. Běžné školy nedisponují speciálními pomůckami, nejsou užívány speciální přístupy a učitelé nemají příslušné vzdělání a zkušenosti.

„V současné době a rovněž tak i v nejbližších letech je a bude důležitým místem pro vzdělávání žáků s mentálním postižením základní škola speciální“. (Adamus, Franiok, Kaleja a Zezulková 2015, s. 97).

Z vyprávění obou respondentek je patrné, že speciální vzdělávání jim i jejich synům s PAS vyhovuje. Oba trpí střední MR a inkluze se prozatím tyká spíše žáků s lehkým MP. Obě ženy správně cítí, že hlavní vzdělávací proud není (zatím) to pravé. Matky by se obávaly velkého počtu dětí, nepřipravenosti pedagogů, případně šikany. Bittmanová a Bittman (2016, s. 15–

16) nabízí vysvětlení častější šikany dětí s PAS. Proč právě autistické děti? Jsou zkrátka jiné, odlišné, zvláštní, „divné.“ Na tuto skutečnost mají vliv deficity v těchto dovednostech:

• nedostatky v sociálních kontaktech

• problémy v oblasti komunikace

• oblast emocí se může projevovat nepřiměřeným způsobem

• přecitlivělost na percepční jevy

• horší snášení změn

Respondentky i odborná literatura se shodují, že vzdělávání dědí s autismem spojeným s těžšími formami mentální retardace, je vhodnější ve speciálních školách.

Dle Schirmer (2006, s. 184) rodičům přísluší v rámci vývoje jejich dítěte ve spolupráci s učiteli různé role²⁰:

• v oblasti rané podpory jsou rodiče považováni za rovnoprávné s odborníky

• jako poradci fungují při sestavování speciálně pedagogického posudku

• do rozhodování o vzdělávání jejich dítěte a volbě typu školy jsou rodiče zapojeni, ale způsob tohoto zapojeni není blíže specifikován

• konečné rozhodnutí o této volbě má školská rada

• rodiče jsou poté informováni o důležitých bodech vývoje jejich dítěte

R4 poté vypráví, že rozhodli přeřadit Mirka do soukromé ZŠS, která je součástí střediska Domeček, které zajišťuje komplexní péči dětem se zdravotním postižením. Mireček byl na prázdninovém pobytu ve středisku Domeček. Nejdřív jsem ho tam vozila, pak začal jezdit sám

jejich vozem, ráno si ho vyzvednou, odpoledne přivezou. Thorová (2016, s. 436) doručuje rady J. Dobbsona, z nichž jedna z nich zní, aby rodiče ponechali svému dítěti s PAS co nejvíce samostatnosti, hyperprotektivita (přílišné ochranitelství) není žádoucí, je potřeba učit dítě přijímat přirozená rizika.

...velice dobře tam funguje stacionář²¹ , to znamená, že děti, který tam chodí, můžou po škole (po skončení vyučování) ještě navštěvovat dílny²², proto jsme se i s manželem rozhodli, že Mirečka vezmeme ze školy (ze ZŠS) bude chodit do střediska Domeček.jsou tam dvě učitelky a asistenti. Jen chci říct, že Mireček nastupuje do střediska hlavně z toho důvodu, že mi pomalu dochází síly. Opět rada J.Dobbsona (Thorová 2016, s. 436), že jestliže dochází k únavě a vyčerpanosti péčí o dítě s autismem, je zřejmé, že dochází k přílišnému výdeji energie, tak je nasnadě přenést část povinností na jiné osoby.

...tady ve škole má 5x do půl jedný, do družiny nechodil, je pravda, že jsem družinu ani nezkoušela, když jsem doma²³. A chci říct, že přístup paní ředitelky, kdyby jsme se rozhodli vrátit, tak vůbec žádný problém. Takže teď nemám obavy, kdyby nedej bože, to tam (ve středisku Domeček) nefungovalo, takže se můžeme kdykoli vrátit, tak toho si hodně vážím Druhý rozhovor R4 začíná slovy: Přechod do nové školy v Š. Ve středisku Domeček proběhl na d očekávání dobře. Mireček to zvládl to zvládl i díky tomu, že letošní i minulé prázdniny tam byl na pobytu, takže díky tomu to prostředí znal a nemá tak žádné trauma. ...po telefonu mluvím s paní ředitelkou, že by by byl nějakej problém, tak to mi ještě nevolali. ...takže nelitujeme přestupu, i když v tý minulý škole to taky fungovalo dobře, nebyl tam problém, ale už toho na mě bylo moc...No prostě ten Domeček funguje jako denní stacionář, což je pro mě něco úžasnýho. Ráno ho (Mirka) naloží a mezi čtvrt a půl čtvrtou je doma. Po škole má dílny, oni tomu tak říkaj, není to družina. Ta samostatnost a sebeobslužnost je lepší...má IVP, spolupracujou s espécéčkem, všechno funguje.Pro mě je to strašná úleva. V minulý škole to nebylo špatný, ale je to o tom čase. Tam jsem si ho vyzvedla v půl jedný a do večera jsme byli spolu. ...V tý škole, jak si dopisujeme, není žádnej problém. I jak se bavím s tím řidičem z toho

21 Denní stacionář je součástí střediska Domeček. Poskytuje pomoc dětem osobám se zdravotním postižením, zvláště osobám s těžkým kombinovaným postižením a autismem.

22 Speciálně terapeutické dílny jsou místem, kde mohou lidé se zdravotním postižením těžšího stupně aktivně trávit svůj čas a zdokonalovat pracovní návyky. Jedná se o ambulantní sociální službu (Pipeková a Vítková 2014, s. 172).

svozu, tak Mireček funguje úplně bez problémů. Ale myslím, že to funguje takhle proto, že je to proto, jak tam jezdil o těch prázdninách letos i loni.

Odborná literatura, respondentky i autorka práce se shodují, že speciální školství v České republice jsou na vysoké úrovni. Synové respondentek trpí středně těžkou MR, obě dvě si nedovedou představit, že by se jejich děti vzdělávaly v hlavním proudu. R4 je maximálně spokojená i s péčí v soukromém zařízení Domeček, jehož součástí je ZŠS a sociálně terapeutické dílny, kam Mirek denně dochází.