Resultatdiskussion

I detta avsnitt kommer vi att diskutera de möjligheter lärare beskriver finns för att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö. Den didaktiska triangeln används som utgångspunkt för att diskutera hur lärares didaktiska val påverkar undervisningens utformning och därmed arbetet med att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö. Vi kommer att avsluta avsnittet med en diskussion om specialpedagogikens, och därmed även specialpedagogens, roll i detta arbete.

53

Resultatet är rikt på möjliggörande aspekter och vi ser att arbetet med att skapa tillgänglig pedagogisk lärmiljö för alla elever kan vara ett sätt att nå inkluderande undervisning. Många av de aspekter som beskrivs bidra till inkluderande undervisning i avsnittet om tidigare forskning, tas upp som exempel i lärarna beskrivningar av sitt arbete med att skapa tillgänglig pedagogisk lärmiljö.

8.2.1 Möjligheter - för att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö

I undervisningssituationen är lektionsinnehållet och relationen till eleven nära sammankopplade och beroende av varandra, vilket den didaktiska triangeln är en modell för (Öhman, 2014). Undervisningen består alltid av ett innehåll som ska hanteras och det har planerats utifrån mål för lärande, elevernas behov, intresse och med hänsyn till den relation läraren har till gruppen och den enskilda eleven. Scaffolding, artefakter och specialpedagogisk organisering är de stöd som gör den pedagogiska lärmiljön tillgänglig. Vi ser i resultatet att användandet av olika artefakter stödjer elevernas lärande, men att lärares förmåga att vara följsam mot eleven och hur den specialpedagogiska organiseringen ser ut är av större betydelse för den pedagogiska tillgängligheten. Följsamhet innebär att lärare känner sig trygga med och har kunskap om hur de kan vara ett stöd för eleven genom att utforma stödet utifrån i elevens behov. I vårt resultat framkommer att lärare för att bli trygga behöver ha kunskaper om de hjälpmedel de ska använda i sin undervisning. Forsling (2017) betonar i sin forskning vikten av att parallellt med kunskaper i ämnet även ge lärare möjlighet att skaffa sig denna kunskap. Manrique et al. (2018) betonar att det är mycket viktigt att analysera inkluderande undervisning och vilka resurser som är tillgängliga i den ordinarie undervisningen. Detta för att elevers behov skiftar över tid för att de utvecklas men även för att de i olika situationer kräver olika mycket stöd. I resultatet syns hur det strukturerade stödet används förebyggande men även kompensatoriskt för att eleverna ska kunna delta i högre utsträckning.

Den didaktiska triangeln synliggör hur undervisningens utformning beror på relationen mellan lärare, elev och innehåll. Denna relation blir synlig i vårt resultat då lärarna beskriver hur de i planeringen av undervisningen ställer sig didaktiska frågor. I planeringen är det synligt att lärare utgår från den enskilda eleven för att kunna vara stödjande och följsam. Den didaktiska frågan För vem? framstår som betydelsefull. I vårt resultat visar sig även gruppens betydelse för utformningen av undervisningen. I studiens resultat ses detta i hur planeringen

54

av undervisningen även tar hänsyn till samspelet mellan elever, till exempel hur olika elever kan samarbeta eller hur elever inom gruppen kan stödja varandra i lärandet. I den didaktiska triangeln som modell för undervisning, är inte gruppen synlig. Gruppen som en aspekt som påverkar utformningen av undervisning finns dock med i en modell som Öhman (2014) kallar för den utökade didaktiska triangeln där det framgår att det finns ytterligare aspekter som påverkar. Det synsätt på specialpedagogik som presenteras av Kotte (2017) och som blir synligt i vårt resultat bidrar till att lärarna uttrycker att de ska planera undervisning för alla elever i klassen och det leder till att gruppen blir en viktig aspekt att ta hänsyn till.

Undervisningens utformning bygger på att läraren på olika sätt skaffar sig kunskap om, men även bygger en relation till eleven. De didaktiska val lärare gör och hur de agerar i olika undervisningssituationer är det som avgör om lärmiljön blir tillgänglig för alla elever. Ett exempel på det är när lärare för att inkludera alla i undervisningen väljer läromedel utifrån vad som finns inläst när det finns elever i behov av detta stöd i gruppen. Anpassningar genomförs, stödstrukturer och hjälpmedel används utifrån den kunskap läraren har om eleven och en strävan efter att skapa en mer tillgänglig lärmiljö. Detta resultat är ingen överraskning, det syns även i tidigare forskning (Florian & Black-Hawkins, 2011; Kotte, 2017). Vi ser många exempel på möjligheter att skapa tillgänglig pedagogisk lärmiljö i vårt resultat. Att vi intervjuat lärare som har erfarenhet, vilket var ett av urvalskriterierna, kan vara anledningen till att resultatet påvisar så många möjligheter och så få hinder. På samtliga skolor finns också specialpedagog. Det skulle kunna tolkas i enlighet med van de Putte och de Schauwers (2013) forskningsresultat, att lärares positiva erfarenheter av att undervisa elever i behov av särskilt stöd och att göra lärmiljön tillgänglig ger dem bättre förutsättningar att skapa en undervisning där eleverna är delaktiga. De drar även slutsatsen att erfarenheten i kombination med möjlighet att samverka med kollegor och få möjlighet till att reflektera, ger bättre förutsättningar för en inkluderande undervisning.

Arbetet med att skapa tillgänglig pedagogisk lärmiljö främjar elevers delaktighet och leder till en ökad inkludering i undervisningen. En viktig förutsättning för detta arbete är att skapa förståelse hos eleverna i gruppen för att lika inte alltid är rättvist. Ett stödjande klassrumsklimat skriver Ahlberg (2013) om som en förutsättning för lärande och delaktighet, och syns i vårt resultat. Aspekter som påverkar och bidrar till ett stödjande klassrumsklimat är bland annat en bra fysisk utformning av klassrummet, elevernas tillåtande attityd mot varandra och varandras olikheter samt strukturstöd som skapar trygghet hos eleverna. För att göra lärmiljön tillgänglig, behöver lärare leda eleverna i arbetet och vara ett stöd för lärandet genom att vara följsamma. Denna kompetens att kunna leda eleverna genom att utgå från

55

deras förutsättningar och förmågor påvisar Olsson (2016), i sin avhandling om lärares ledarskap, som en ledarskapsförmåga som möjliggör lärande.

8.2.2 Specialpedagogisk organisering

Det som traditionellt ses som specialpedagogiska insatser och främst kan beskrivas som åtgärdande insatser som till största del sker utanför klassrummet (Nilholm & Göransson, 2014) syns inte i vårt resultat, något som kan vara ett tecken på att lärarna påverkats av den specialpedagogiska inriktning som innebär att elever i behov av särskilt stöd bör vara delaktiga i skolans vanliga lärmiljöer (Kotte, 2017; Persson, 2013). Synsättet på specialpedagogik och specialpedagogiska insatser är avgörande för elevers delaktighet. När specialpedagogik ses som något som bör komma alla elever till godo kan det bidra till ett främjande arbete för delaktighet. När lärare kan skapa lärmiljöer som gör att elever inte “blir” elever i behov av särskilt stöd blir arbetet främjande, något som även Tjernberg (2013) beskriver i sin forskning. Genom att göra anpassningar i klassrummet och av arbetsuppgifter som utgår från deras kunskaper om elevernas förmågor och sätt att lära, kan lärarna ge stöd till eleverna i form av extra anpassningar i högre grad, vilket vi ser kan bidra till att elevernas behov av särskilt stöd minskar (se Skolinspektionen, 2010). Lärares förmåga att inlemma artefakter, som till exempel olika hjälpmedel både digitala och analoga, i den ordinarie undervisningen och som en naturlig del i klassens sätt att arbeta bidrar till en ökad delaktighet för elever i behov av särskilt stöd. Genom att planera för att använda rätt hjälpmedel för situationen kan eleverna motiveras och utmanas på sin nivå.

Specialpedagogik handlar inte bara om vad och hur man som lärare gör utan även för vem. Det vill säga det finns ingen universalmetod för att inkludera alla elever. Det didaktiska valet, hur undervisningen utformas måste utgå från den enskilde eleven men behöver inte resultera i individuell undervisning utan i uppgifter och aktiviteter som alla i klassen gör. Nilholm och Göransson (2014) skriver om hur undervisning som anpassas utifrån den enskilde individen kan motverka utvecklingen av gemenskap i gruppen. Differentierad och varierad undervisning kan möta denna utmaning och framstår som främjande för elevernas delaktighet i studiens resultat. Detta i likhet med tidigare internationell forskning kring differentierad undervisning som menar att det inkluderar elever (Capp, 2017; Spencer, 2011). Hur elevers känsla av delaktighet kan stärkas även utanför klassrummet om uppgifter konstrueras där eleverna får lyckas, framgår i studiens resultat. Undervisningens utformning

56

kan få eleverna att känna sig delaktiga i klassen och gemenskapen även om undervisningen sker i en annan grupp eller annan lokal något som också beskrivs av Gerrbo (2012). En ökad medvetenhet hos eleverna om sina egna förmågor och kompetenser kan vara ett annat sätt att främja delaktighet som blir synlig i resultatet och något som Hattie (2009) och Deunk et al. (2018) beskriver som att lärare kan hjälpa eleverna att utveckla metakognitiva strategier.

Specialpedagogisk organisering beskrivs av Gerrbo (2012) som hur det specialpedagogiska perspektivet blir synligt i utformningen och syftet med insatser till elever i behov av särskilt stöd. I studien blir det här bland annat synligt i hur insatsen en-till-en planeras och genomförs. Det synliggörs bland annat när elever ges förförståelse enskilt för att sedan kunna delta i helklass. Andra gånger kan syftet med undervisning en-till-en vara att skapa en lugnare miljö eller ett tillfälle för lärare att bygga en relation med eleven. Undervisningen planeras utifrån frågorna vad? hur? varför? och för vem? I resultatet framstår lärarna som följsamma och de strävar efter att möta elevernas behov. Hur resurserna på skolan är organiserade påverkar följsamheten. Att även den specialpedagogiska verksamheten behöver vara flexibel och följsam mot eleven framhålls av Buli-Holmberg och Jeyaprathaban (2016).

Att specialpedagogen, i studiens resultat, ses som ett stöd till läraren och inte direkt till eleven skiljer sig från tidigare forskning av Göransson et al. (2015), Lindqvist (2013) och von Ahlefeldt Nisser (2014). Det som kan ses som ett förändrat förhållningssätt hos lärarna kan handla om att det har gått en tid sedan den tidigare forskningen genomförts och att de intentioner som finns i examensförordningen för specialpedagoger har implementerats bättre i verksamheten. Det kan även vara en effekt av att vi bara har intervjuat lärare på skolor där det finns en specialpedagog anställd vilket bidrar till att rollen kan ha diskuterats på dessa skolor samt att fler lärare kan ha skaffat sig egna erfarenheter av stöd från specialpedagog såsom till exempel genom handledning. Det kan tänkas att de ser nyttan av stödet från specialpedagog till lärare och hur det i förlängningen blir ett stöd till eleven. I samarbetet med specialpedagog ges lärare möjlighet att få insikt om sin specialpedagogiska kompetens och på så sätt öka tron på att de kan klara uppdraget att inkludera alla elever. Något som stämmer överens med resultatet av Pajus et al. (2016) samt van de Putte och de Schauwers (2013) forskning. I studiens resultat ses specialpedagogen även ha ett övergripande ansvar på skolan för specialpedagogiska frågor. Det kan handla om kompetensutveckling och att göra lärare medvetna om specialpedagogiska insatser som kan göra lärmiljön tillgänglig för alla elever och särskilt för elever i behov av särskilt stöd (se Gerrbo, 2012; Kotte, 2017; Paju et al.., 2016; Partanen, 2012; Tjernberg, 2013; van de Putte & de Schauwer, 2013). Det blir också

57

tydligt att på samma sätt som eleverna har olika behov av stöd så ser lärarnas stödbehov olika ut, något specialpedagogen behöver ta hänsyn till. Ett exempel som syns på detta i vårt resultat är hur dokumentationsstöd uppfattas väldigt viktigt för någon medan några andra inte nämner det alls.

Lärares relation till elever i behov av särskilt stöd påverkar undervisningens utformning. I forskning av Florian & Black-Hawkins, (2011) samt van de Putte och de Shauwer, (2013) synliggörs att lärare kan känna en oro för att de saknar kunskap att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Lärares didaktiska val påverkas av vilka elever de känner sig kompetenta att undervisa. Oron kan på detta sätt bli ett hinder för inkludering om den leder till särskiljande lösningar för specialundervisning. Osäkerheten kan även grunda sig i det som Haug (2014) beskriver som brist på forskning kring vilken effekt olika former av undervisning har för elever i behov av särskilt stöd. För att motverka denna oro hos lärare att inte vara kompetent att skapa och genomföra undervisning för elever i behov av särskilt stöd kan den specialpedagogiska organiseringen utformas så att lärare känner stöd och kan öka sin egen kunskap att göra didaktiska val som inkluderar alla elever. Att stödet i första hand ska ges till lärare för att bidra till arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer finner vi stöd för hos Lahdenperä (2013) samt Hylander och Guvå (2017). Vi ser i vårt resultat hur specialpedagogen kan bidra i detta arbete genom att själv vara ett stöd för lärare genom handledning men även genom att kunna hänvisa till vem inom organisationen som har kunskap om till exempel olika hjälpmedel. Denna roll beskrivs som “spindeln i nätet” och är även synlig i tidigare forskning av von Ahlefeld Nisser (2014).