Lärares arbete med att göra den pedagogiska lärmiljön tillgänglig för alla elever

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: Pedagogik

_______________________________________________________________________

Lärares arbete med att göra den pedagogiska lärmiljön

tillgänglig för alla elever

Anna Gruvholm och Annelie Jansson

Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Sammanfattning

I forskningen framgår att det växt fram ett synsätt inom specialpedagogiken som innebär att elever i behov av särskilt stöd bör vara delaktiga i skolans vanliga lärmiljöer och ges samma förutsättningar som sina klasskamrater, något som påverkar lärarens arbete och specialpedagogens roll. Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur lärare uppfattar möjligheter i arbetet med att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö för elever i behov av särskilt stöd, med utgångspunkt att alla elever ska vara inkluderade i undervisningen. Studiens teoretiska ramverk är den sociokulturella teorin, från vilken begreppen scaffolding och artefakter har hämtats. I resultatdiskussionen har den didaktiska triangeln använts som utgångspunkt för att belysa relationen mellan lärare, elev och innehåll i utformningen av undervisningen. Semistrukturerade kvalitativa intervjuer med lärare har använts som metod. Resultatet visar att det finns möjlighet för lärare att skapa tillgänglig pedagogisk lärmiljö för elever i behov av särskilt stöd med hjälp av scaffolding och användande av artefakter i kombination med specialpedagogisk kompetens och hur det specialpedagogiska arbetet organiseras. Arbetet med tillgänglig pedagogisk lärmiljö ses leda till ökad delaktighet och möjliggör inkludering. I diskussionen problematiseras synen på specialpedagogik och hur det påverkar lärares och specialpedagogers arbete, när alla elever i klassen ska ges möjlighet att bli delaktiga. Kraven som ställs på läraren förändras när undervisningen ska utformas med utgångspunkt att alla elever ska vara inkluderade i undervisningen.

Nyckelord

Tillgänglig lärmiljö, pedagogisk lärmiljö, inkluderande undervisning, förutsättningar, scaffolding, artefakter, specialpedagogik.

Innehåll

1.Inledning ... 1

2. Syfte ... 3

3. Bakgrund ... 4

3.1 Barns rätt till en tillgänglig utbildning ... 4

3.2 Tillgänglig pedagogisk lärmiljö – en förutsättning för delaktighet och inkludering .. 5

3.3 Specialpedagogikens roll för en tillgänglig lärmiljö ... 6

3.4 Lärares arbete -att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö ... 8

4. Tidigare forskning ... 10

4.1 Sökning av tidigare forskning ... 10

4.2 Specialpedagogisk organisering - för att skapa tillgängliga lärmiljöer ... 11

4.3 Lärares arbete med tillgänglig pedagogisk lärmiljö ... 15

4.4 Tillgång till anpassade läromedel och tekniska hjälpmedel ... 18

4.4 Sammanfattning ... 20

5. Teori ... 22

5.1 Sociokulturellt perspektiv på kunskap och lärande ... 22

5.1.1 Scaffolding - stöd för elevers lärande ... 23

5.1.2 Artefakter som stöd för elevers lärande ... 23

5.2 Den didaktiska triangeln ... 24

6. Metod ... 26

6.1 Metodansats ... 26

6.2 Metodval ... 27

6.3 Urval och genomförande... 27

6.4 Analys ... 28

6.5 Studiens etiska ramverk ... 30

6.6 Frågor om studiens trovärdighet ... 31

7. Resultat ... 33

7.1 Scaffolding - lärares stöd till elever ... 33

7.1.1 Stödja genom strukturer som eleverna lär sig att känna igen ... 34

7.2 Artefakter - fysiska resurser som stöd till elever ... 40

7.3 Specialpedagogiska insatser som stöd ... 43

7.4 Sammanfattning ... 47

8. Diskussion ... 50

8.1 Metoddiskussion ... 50

8.2 Resultatdiskussion ... 52

8.2.1 Möjligheter - för att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö ... 53

8.2.2 Specialpedagogisk organisering ... 55

8.3 Slutsats och vidare studier ... 57

Referenser ... 59

Bilaga A Bilaga B

1

1.Inledning

Med ett specialpedagogiskt synsätt att alla elever ska ges möjlighet att vara delaktiga i den vanliga lärmiljön påverkas lärare i sitt arbete. Tidigare forskning ger en bild av att sättet att se på vilka som ska inkluderas i undervisningen har förändrats och därmed även för vem lärare ska planera undervisningen. Elaine Kotte (2017) beskriver att det är en utmaning för lärare att planera och genomföra undervisning som möter elevernas skilda behov och samtidigt ge alla elever samma möjlighet att lyckas. Detta sätt att se på specialpedagogik kan även påverka lärares syn på hur specialpedagogiska insatser ska utformas. Ingemar Gerrbo (2012) menar att om den specialpedagogiska verksamheten kan vara ett stöd i att granska och förändra lärmiljön kan det bidra till att elevernas behov möts bättre och att svårigheterna minskar.

Skolors insatser för att öka elevers delaktighet granskades av Skolinspektionen (2018) och i resultatet syns att skolorna har svårt att anpassa undervisningen så att eleverna ges förutsättningar att vara delaktiga. Resultatet väcker frågor om hur lärare kan skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö för elever i behov av särskilt stöd och vilka förutsättningar som behöver finnas för att det ska vara möjligt. Men det väcker även en nyfikenhet kring vilka möjligheter lärare uppfattar att de har att skapa tillgänglighet till undervisningen och om de upplever att de når framgång i arbetet. I kombination med att synen på specialpedagogik och specialpedagogiska insatser förändras kan även lärares förståelse för inkludering påverkas. Claes Nilholm (2015) beskriver det som att skolan har ett bredare uppdrag när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Ett uppdrag han uttrycker inte bara handlar om att nå kunskapskraven utan även att eleverna ska vara inkluderade. Hur skolan ska arbeta för att klara detta bredare uppdrag, att inkludera elever i behov av särskilt stöd i undervisningen, finns det ont om forskning kring enligt Nilholm (2015).

Tillgänglighet beskrivs av Skolverket (2016) som “hur väl en organisation, verksamhet, lokal eller plats fungerar för barn och elever oavsett funktionsförmåga”. Enligt skollagen ska skolan jämna ut skillnader i elevers olika förutsättningar och ta hänsyn till elevers olika behov, något som kan tolkas som att skolan ska göra lärmiljön tillgänglig (Skolverket, 2018; SFS 2010:800). Att bristande tillgänglighet har skrivits in som en diskrimineringsgrund i lagen (SFS 2008:567) påverkar skolans verksamhet. Skolan behöver se över sin verksamhet och skapa tillgängliga lärmiljöer såväl socialt, fysiskt som pedagogiskt. Detta har i sin tur lett

2

till att Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, aktualiserat begreppet och nu använder det i ett stödmaterial (SPSM, 2019) om hur tillgänglighet på skolorna ute i landet kan öka.

I litteraturen och i tidigare forskning framkommer att arbetet med inkludering av elever i behov av särskilt stöd är problematiskt för lärare att hantera. Efter att begreppet tillgänglig lärmiljö har introducerats i skoldebatten samt att det i forskningen presenteras ett “nytt” sätt att se på specialpedagogik är lärares arbete med att skapa tillgänglig pedagogisk lärmiljö något som vi vill undersöka. I vår intervjustudie med lärare är vi intresserade av deras uppfattning om möjligheter i detta arbete och hur det kan bli en del i arbetet med att ge elever i behov av särskilt stöd möjlighet att vara delaktiga och inkluderade i undervisningen. Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande söker vi i lärarnas svar efter hur den pedagogiska lärmiljön kan göras tillgänglig. Resultatet redovisas i kategorier som arbetas fram inspirerade av ett hermeneutiskt arbetssätt. Svaren på våra forskningsfrågor besvaras i sammanfattningen av resultatet och kopplas till tidigare forskning i den avslutande diskussionen.

3

2. Syfte

Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur lärare uppfattar möjligheter i arbetet med att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö för elever i behov av särskilt stöd, med utgångspunkt att alla elever ska vara inkluderade i undervisningen.

Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats, vilka kommer att besvaras och vara vägledande för vår studie:

• Hur arbetar lärare stödjande för att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö?

• Hur använder lärare artefakter som stöd för att göra den pedagogiska lärmiljön tillgänglig?

• Hur används specialpedagogen som ett stöd i arbetet med att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö?

4

3. Bakgrund

I detta kapitel kommer vi förutom att belysa hur arbetet med en tillgänglig pedagogisk lärmiljö har stöd i skolans styrdokument även att presentera begreppet tillgänglig pedagogisk lärmiljö så som vi i vår studie ser det som en förutsättning för elevers delaktighet och därmed inkludering. Därefter presenteras hur samarbetet mellan lärarkollegiet och elevhälsoteamet kan stödja arbetet med att skapa tillgänglig lärmiljö, på organisation- och gruppnivå.

3.1 Barns rätt till en tillgänglig utbildning

Begreppet tillgänglighet används i FN:s konvention (2008) för rättigheter för personer med funktionsnedsättning och syftar där till att möjliggöra för personer med funktionsnedsättning att leva i oberoende och kunna delta fullt ut på livets alla områden. I samma konvention, framhålls även rätten till likvärdig utbildning. För att skapa likvärdiga möjligheter till utbildning ska miljön göras tillgänglig i relation till individens funktionsnedsättning. Med tillgänglig lärmiljö menas att skolan ska undanröja eventuella hinder och ge alla elever förutsättningar att kunna delta i utbildningsverksamheten på ett likvärdigt sätt. Bristande tillgänglighet är sedan januari 2015 en ny form av diskriminering enligt diskrimineringslagen (SFS 2008:567; SFS 2014: 958). Lagändringen innebär att varje myndighet måste analysera sin verksamhet när det gäller tillgänglighet och göra förändringar om det behövs. För skolan betyder det en analys av både undervisningens utformning och de lokaler den ska bedrivas i (2014:958). Tillägget till lagen (2014:958) innebär även att arbeta förebyggande mot diskriminering för att öka möjligheterna till likvärdig utbildning (von Ahlefeld Nisser, Olsson, Lindqvist, & Lundgren, 2018).

I skolans styrdokument beskrivs hur de som arbetar inom skolan har ansvar för att ge alla elever en likvärdig utbildning och att anpassa undervisningen utifrån varje elevs individuella förutsättningar och behov (Skolverket, 2018; SFS 2010:800). Alla elever ska ges det stöd de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling och elevhälsan ska bidra till

5

att skapa miljöer som främjar detta. Skolans ansvar för elever som har svårigheter att nå målen betonas särskilt, liksom att alla elever i möjligaste mån ska få undervisningen i sin ordinarie klass (SFS 2010:800). En viktig del i barns demokratiska fostran är också att de får möjlighet att göra saker tillsammans för att lära av varandra och se varandras olikheter som en tillgång (Persson, 2013). En sociokulturell kunskapssyn har influerat den svenska skolan och det blir synligt i både skollag och läroplaner som att lärande sker i samspel med andra.

I denna studie används begreppet elever i behov av särskilt stöd för att beskriva den grupp elever som på olika sätt är i svårigheter i olika skolsituationer. Det motiveras av att begreppet används i skolans styrdokument (SFS 2010:800, Skolverket 2018). Elever ska ges stöd genom extra anpassningar och särskilt stöd om de inte når för åldern relevanta kunskapskrav (Skolverket, 2014). Begreppet relateras i denna studie inte specifikt till de elever som inte uppnår kunskapskraven utan används i en vidare tolkning för de elever som befinner sig i svårigheter att delta i undervisningssituationer och behöver stöd för att lära sig det som är relevant utifrån de krav som ställs i den specifika situationen.

3.2 Tillgänglig pedagogisk lärmiljö – en förutsättning för delaktighet

och inkludering

Med tillgänglig pedagogisk lärmiljö menas, i denna studie, att undervisningen anpassas så att den skapar förutsättningar för lärande och delaktighet i undervisning och aktiviteter, oavsett elevernas funktionsförmåga. I arbetet med att skapa en tillgänglig lärmiljö är utgångspunkten att insatserna ska göras i miljön, eftersom det är lärmiljön som skolan kan påverka och förändra för att den ska passa fler. När vi i vår studie använder uttrycket att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö där eleverna kan vara delaktiga menar vi med delaktighet att eleverna kan delta i pedagogiska aktiviteter som ingår i undervisningssituationer, en definition som beskrivs av Helene Elvstrand (2009). Denna tolkning är vanligt förekommande i specialpedagogiska sammanhang och i relation till utsatta grupper enligt Elvstrand. Elever gör inte någon uppdelning mellan skolans kunskapsuppdrag och dess sociala funktion (Elvstrand, 2009), vilket knyter samman den sociala lärmiljön med den pedagogiska. För att elever ska

6

uppleva sig delaktiga i de pedagogiska aktiviteter som undervisningen innehåller ställs krav på att de även känner sig delaktiga i gruppgemenskapen.

Begreppet tillgänglig kan tolkas som ett absolut begrepp, det vill säga endera är något tillgängligt eller inte. Det kan därmed inte vara mer eller mindre tillgängligt. I den litteratur vi läst (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018; Skolinspektionen, 2016) hanteras det ibland som ett relativt begrepp, att skolan ska arbeta för en ökad tillgänglighet. Skolinspektionen (2016) skriver att lärmiljön kan bli mer tillgänglig. Vi har i vår studie valt att utifrån litteraturen hantera begreppet som relativt.

Inom den specialpedagogiska forskningen är inkluderingsbegreppet mer utbrett än begreppet tillgänglig lärmiljö (Nilholm, 2015; SPSM, 2019). Det finns flera definitioner och innebörder av begreppet inkludering, både inom skolpraktiken och inom forskning. Claes Nilholm och Kerstin Göransson (2014) definierar det gemenskapsorienterade synsättet på begreppet inkludering som att:

Inkludering innebär att ett skolsystem är ansvarigt för alla elever oavsett deras individuella egenskaper och att inga segregerande lösningar skapas för olika kategorier av elever (s. 28)

Det gemenskapsorienterade synsättet på inkludering uppfattar vi stödjer arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever, och är även det som används i mötet med empirin i studien. Även Peder Haugs (2014) resonemang kring inkludering, där tonvikten ligger på att undervisningens kvalitet är betydelsefull för att eleven ska bli inkluderad, stödjer tanken om att arbete med att skapa tillgänglig pedagogisk lärmiljö bidrar till ökad inkludering. Lärarens arbete med tillgänglighet beskrivs vidare av Skolinspektionen (2018) som en nyckelfaktor i arbetet med att skapa förutsättningar för delaktighet i undervisningen.

3.3 Specialpedagogikens roll för en tillgänglig lärmiljö

Specialpedagogiken har historiskt skapats som ett resultat av att skolan inte passade alla elever beskriver Nilholm och Göransson (2014). Det som i litteraturen beskrivs som traditionell specialpedagogisk verksamhet handlar om åtgärdande arbete där elever undervisas utanför klassrummet. När specialpedagogiken på detta sätt förväntas träda in där den vanliga pedagogiken inte räcker till, menar Bengt Persson (2013) att relationen mellan

7

specialpedagogik och vanlig pedagogik blir problematisk. Enligt Persson kan skolan ses som inkluderande först när den kan ta emot alla elever och effektivt svara upp mot skillnaderna i deras förutsättningar. Nilholm & Göransson (2014) refererar till forskaren Haug (1998) som beskriver hur relationen mellan specialpedagogiken och den vanliga pedagogiken blir problematisk. Haug uttalar att det finns en uppdelning mellan specialpedagogiska insatser och annan undervisning och att detta inte är gynnsamt för inkludering. Han ser att det finns ett behov av att den vanliga pedagogiken närmar sig specialpedagogiken för en ökad inkludering (Nilholm & Göransson, 2014). Att alla elever ska inkluderas skapar en förväntan på lärare att utforma undervisningen så att alla elever kan vara delaktiga i pedagogiska aktiviteter (Nilholm, 2007). Denna förväntan på lärarna att alla elever ska ges liknande kunskaper och färdigheter, samtidigt som anpassningar ska göras för den enskilda individen skapar något som kan beskrivas som ett dilemma för lärarna. Att undervisningen anpassas till den enskilde individen skulle även kunna motverka utvecklandet av en gemenskap i gruppen där alla elever känner sig delaktiga, enligt Nilholm och Göransson (2014).

Sett ur ett sociokulturellt perspektiv handlar lärande om att bli delaktig i en kunskapsgemenskap samt att lärande sker genom interaktion och i dialog med andra liksom genom samspel med miljön (Ahlberg, 2013). Förklaringen till skolproblematik söks utifrån detta perspektiv i mötet mellan eleven och den omgivande miljön och därmed blir fokus för de specialpedagogiska insatserna relationen mellan elev, lärare och lärmiljö, kopplat till den vanliga undervisningen (Persson, 2013, Ahlberg, 2013). Hur man väljer att se på specialpedagogik och den specialpedagogiska verksamheten påverkar även de lärare som ska arbeta i den organisationen och vilken roll specialpedagogen får i arbetet. Ett sätt att skapa förutsättningar för att den vanliga pedagogiken och specialpedagogiken ska kunna närma sig varandra kan vara att ge möjligheter till samarbete mellan lärare och personal med fördjupad specialpedagogisk kompetens. Hur detta kan ske beskrivs av Pirjo Lahdenperä (2013) som att skolan, även på organisationsnivå, bör fokusera på det som är möjligt att påverka.

Genom elevhälsoteamet, där specialpedagog eller annan personal med fördjupad specialpedagogisk kompetens ingår, ges möjlighet att påverka och stödja lärarna som arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Vad läraren gör av de förutsättningar som eleven kommer till skolan med har stor betydelse för elevers fortsatta lärande, vilket enligt Lahdenperä (2013) innebär att elevhälsans kunskaper får störst främjande och förebyggande kraft för eleverna om den används som ett stöd till den pedagogiska verksamheten. Samordningen mellan elevhälsoteamet och lärarkollegiet lyfts av flera författare (Hylander & Guvå; 2017; Partanen, 2012; SPSM, 2019; Skott, 2018) som en av de viktigaste aspekterna i arbetet med att forma

8

tillgängliga lärmiljöer på organisation- och gruppnivå. En medvetenhet hos de olika professioner som finns inom elevhälsoteamet om hur deras kompetens kan stödja lärarna i arbetet är viktig. För att kompetensen ska bli ett stöd till lärarna krävs att det finns en vilja och kunskap om hur man kan översätta denna kompetens till de vardagssituationer som lärare möter enligt Ingrid Hylander och Gunilla Guvå (2017).

3.4 Lärares arbete -att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö

I den pedagogiska litteraturen beskrivs på olika sätt kompetenser hos läraren som blir centrala i mötet med eleverna, detta för att göra eleverna delaktiga i undervisning och skapa förutsättningar för lärande. Jan Håkansson och Daniel Sundberg (2012) ser att betydelsefulla kompetenser hos lärare för arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer är förmåga och kunskap om att bygga och utveckla relationer, leda en grupp och göra didaktiska val som leder till undervisning som möter elevernas behov. Att lärares didaktiska val i utformningen av undervisningen är betydelsefulla, betonas även av Skolinspektionen (2010). Genom bra generella anpassningar av undervisningen i kombination med kunskaper om förutsättningar för lärande kan behovet av extra anpassningar och särskilt stöd för enskilda elever minska. Ahlberg (2013) beskriver det som att läraren behöver förmågan att skapa ett stödjande klassrumsklimat. John Hattie (2009) betonar att lärarens agerande och de undervisningssituationer som läraren skapar är av betydelse för elevernas studieresultat. Läraren kan genom sitt förhållningssätt och sätt att se på undervisning och elever, möjliggöra lärande och utveckling hos varje elev, det handlar om att möta varje elev där den är. I ett ömsesidigt samspel utvecklas och formas eleverna utifrån hur de klarar de utmaningar och uppgifter de får och hur de blir bemötta av sin omgivning (Bruce, Rubin, Thimgren, & Åkerman, 2016). I kombination med dessa kompetenser hos läraren krävs även en organisation som skapar tydlighet och struktur och som erbjuder utrymme för kollegiala samtal om mål, värderingar och bedömning av resultat (Håkansson & Sundberg, 2012). I resultatet av Maria Olssons (2016) studie syns att innebörden av lärares ledarskap är att möjliggöra lärande och disciplinering samt att verka för olika intressen. Olsson beskriver det som att lärarna har komplexa situationer att hantera. Läraren har att förhålla sig till relationen till det enskilda barnet parallellt med relationen till gruppen och hela tiden ta hänsyn till både

9

individ och grupp, samtidigt som allt sker i stundens möte. Ytterligare en komplexitet utgörs av att det är läraren som ska forma och genomföra undervisningen med tillhörande aktiviteter.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) tar upp flera aspekter som avgörande för en tillgänglig pedagogisk lärmiljö och något som i hög grad påverkar vilka möjligheter som eleverna får i sitt lärande, oberoende av deras individuella förutsättningar. Läraren behöver presentera olika pedagogiska strategier och stödstrukturer som arbetas fram utifrån elevens behov. Det kan till exempel handla om att ge elever modeller, mönster eller arbetsscheman. För att tillgodose elevens rätt till likvärdig utbildning behöver skolan erbjuda lärverktyg som utgår från den enskilde elevens behov. Ett varierat utbud av lärverktyg, i form av både digitala och analoga material, bidrar till att öka tillgängligheten i lärmiljön för alla elever. Elever i behov av särskilt stöd ska ges stöd utifrån sina behov för att den pedagogiska lärmiljön ska bli tillgänglig. Det betyder att lärverktyg och hjälpmedel ska väljas utifrån elevens behov och undervisningen ska planeras så att det blir möjligt för eleven att använda sig av sina hjälpmedel.

Sammanfattningsvis hittar vi stöd i skolans styrdokument för arbetet med att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö. I enlighet med vår förförståelse och studiens teoretiska ramverk, söks lösningar på skolproblematik i den omgivande miljön. Utifrån den presenterade litteraturen menar vi att det är av intresse att undersöka hur lärare arbetar för att den pedagogiska lärmiljön ska bli tillgänglig för alla elever, med särskilt fokus på elever i behov av särskilt stöd. När förändringar ska göras i lärmiljön för att den på ett bättre sätt ska möta elevernas behov finner vi det intressant att även undersöka vilken roll specialpedagogiken fyller i detta arbete och hur det i sin tur påverkar specialpedagogens roll.

10

4. Tidigare forskning

Det finns lite forskning där begreppet tillgängliga lärmiljöer används med fokus på den pedagogiska lärmiljön. Tillgänglig lärmiljö med fokus på den fysiska lärmiljön för elever finns, men är inte direkt relevant för vår studie då vårt fokus ligger på undervisningens utformning vilket gör att vi inte redovisar den här. Vi har valt att här redovisa forskning som beskriver arbetet som utgår ifrån att elevens skolproblem skapas i mötet med miljön och hur skolan genom att förändra undervisningen, innehåll och form, skapar bättre förutsättningar för eleven att kunna delta i aktiviteter som syftar till att öka elevernas kunskaper inom ett visst område. Inom forskningen är inkluderande undervisning ett begrepp som används för att beskriva undervisning som syftar till att göra eleverna mer delaktiga. Fokus för arbetet är att göra förändringar i lärmiljön och därför är forskning om inkluderande undervisning relevant för vår studie

I detta kapitel presenteras nationell och internationell forskning inom studiens område, hur lärare kan skapa tillgänglig pedagogisk lärmiljö för elever i behov av särskilt stöd och forskning kring det som vi uppfattar stödjer arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer. Inledningsvis går vi igenom hur sökningen av forskning har gått till i olika databaser och efter det presenteras den tidigare forskning som vi tagit del av och funnit relevant för vår studie.

4.1 Sökning av tidigare forskning

Vi har i sökningen av tidigare forskning bland annat använt oss av databasen SwePub, som innehåller artiklar och avhandlingar som publicerats vid svenska lärosäten. Vi använde sökorden lärmiljö* undervisning* elever* tillgänglig*, i kombination, vilket resulterade i flera för studien relevanta avhandlingar och artiklar. Sökningen i swepub gjordes med en kombination av sökorden: lärmiljö* tillgänglig*. Det gav många träffar (75st: 7 avhandlingar, 9 artiklar, 23 rapporter) men ingen som redovisar forskning om lärmiljön i skolan. Begreppet tillgänglighet beskrivs inte heller så att det stämmer överens med vår tolkning och definition.

11

Genom sökning med sökorden: undervisning* inkluderande* fick vi 69 träffar, däribland åtta doktorsavhandlingar, åtta artiklar och ett antal rapporter.

Internationell forskning har vi sökt i databasen ERIC med “pedagogical inclusion” som första sökord. Vi kryssade för peer review och länk till fulltext samt avgränsade sökningen till åren 2010–2019 och fick då 186 träffar. Efter att ha läst många abstracts koncentrerade vi sökningen genom att kombinera: “pedagogical inclusion”, “special education teacher” och “elementary school”. Vi avgränsade sökningen till åren 2015–2019 för att få så nya forskningsresultat som möjligt, vilket resulterade i 21 träffar av vilka vi bedömde att två är relevanta. Vi har även kombinerat sökorden “inclusive classrooms”,”teacher” och “special needs” år 2010–2019, och fått 139 träffar.

Utifrån referenslistor till dessa publikationer, både svenska och internationella, kunde vi sedan finna fler relevanta artiklar och avhandlingar. Sökning har också skett med hjälp av aktuell forskning som presenteras på Specialpedagogiska skolmyndighetens hemsida.

4.2 Specialpedagogisk organisering - för att skapa tillgängliga

lärmiljöer

Området specialpedagogisk organisering och därmed även begreppet specialundervisning är öppet för bedömningar och det finns variationer i hur man på olika skolor närmar sig utmaningar kring behov av särskilt stöd. För att kunna göra professionella bedömningar behövs nödvändig kompetens konstaterar Haug (2014). Han beskriver att det råder brist på denna typ av kompetens på många skolor. En delförklaring till det kan vara att det saknas forskning som visar hur undervisning av barn i behov av särskilt stöd faktiskt ser ut i praktiken samt vilken effekt undervisningen har (Haug, 2014).

Kotte (2017) beskriver i resultatet av sin studie hur lärarnas arbete påverkas av en “ny” specialpedagogisk inriktning som innebär att elever i behov av särskilt stöd bör vara delaktiga i skolans vanliga lärmiljöer på samma villkor som alla andra elever. Denna specialpedagogiska inriktning är även synlig i resultatet av Catharina Tjernbergs (2013) longitudinella fallstudie om framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. Med detta perspektiv kan specialpedagogisk verksamhet ses som något mer än bara åtgärdande insatser (Tjernberg,

12

2013). Specialpedagogiska insatser kan bli förebyggande och främjande om förändringar i lärmiljön görs som ett stöd för att eleven ska nå de uppsatta målen. Om den specialpedagogiska verksamheten har sin utgångspunkt i att granska och förändra lärmiljön kan elevernas behov mötas bättre och på så sätt kan svårigheterna minska (Gerrbo, 2012). Detta perspektiv, konstaterar Tjernberg (2013), även leder till förebyggande specialpedagogiska insatser i lärarnas undervisning. I hennes studie synliggörs hur lärarna anpassar arbetsmaterial och innehåll till sina elever samt använder strukturer för lärande och förståelse. Gerrbo (2012) betonar att specialpedagogisk verksamhet inte bara handlar om det arbete som specialpedagogen gör utan även om hur specialpedagogiken genomsyrar organisationen och blir synlig i insatserna för elever i behov av särskilt stöd. Gerrbo (2012) undersöker hur den specialpedagogiska verksamheten på skolorna ser ut och organiseras i studien till sin doktorsavhandling. Han analyserar och söker förståelse för praktiken och organiseringen utifrån specialpedagogiska narrativer från lärare, specialpedagoger och skolledare.

Det nytänk som Kotte (2017) beskriver inom specialpedagogiken och som innebär en strävan efter att elever i behov av särskilt stöd ska få stöd och anpassningar som gör att de kan delta på samma sätt som alla andra elever i den ordinarie undervisningen påverkar

specialpedagogens roll enligt Kerstin Göransson, Gunilla Lindqvist, Nina Klang, Gunnlaugur

Magnússon och Claes Nilholm (2015). De beskriver hur yrkesrollen specialpedagog växt fram ur en politisk intention att definiera skolproblematik på ett nytt sätt och inte utifrån ett behov inom skolans verksamhet. Detta anser de har bidragit till att specialpedagogrollen blivit otydlig samt att det varit svårt att hävda jurisdiktion inom delar av det specialpedagogiska området så som till exempel handledning, driva förebyggande och främjande arbete samt arbete med skolutveckling. Désirée von Ahlefeldt Nisser (2014) beskriver även att specialpedagogen kan förväntas ha funktionen som spindeln i nätet, det vill säga vara den som knyter ihop andra professioners funktioner på skolan. Gunilla Lindqvist (2013) beskriver i sin artikel att det även kan finnas en förväntan på skolorna om att alla specialpedagoger och speciallärare ska arbeta direkt med eleverna i en-till-en undervisning som en specialpedagogisk insats, och hur denna förväntan gör det svårt att som specialpedagog bli accepterad i arbetet med andra arbetsuppgifter. "Specialpedagoger och speciallärare är utbildade på avancerad nivå för att främja inkludering och motverka segregerande lösningar på skolproblem." (s. 17) skriver Désirée von Ahlefeldt Nisser (2014) men det blir synligt även i resultatet av hennes avhandling att detta arbete inte alltid är enkelt då förväntningarna inifrån organisationen är andra. Skillnaderna i vad specialpedagoger blir utbildade till, vad som står i

13

examensförordningen och de från verksamheten motstridiga förväntningarna beskrivs kunna blir ett dilemma för specialpedagogen. Som ett sätt att hantera det beskriver forskarna hur organisationen på den enskilda skolan behöver vara tydlig i vad specialpedagogen ska göra. Det behöver även skapas arenor där detta diskuteras för att finna förståelse för hur olika roller kan samverka inom verksamheten (von Ahlefeldt Nisser, 2014).

Behovet av ett starkt samarbete mellan speciallärare eller specialpedagog och lärare betonas även av Birgit Paju, Lauri Räty, Raija Pirttimaa och Elina Kontu (2016) för att lärare ska kunna öka den pedagogiska tillgängligheten för elever i behov av särskilt stöd i den ordinarie undervisningen. Samsyn mellan specialpedagog och lärare är även viktigt för utformning av den specialpedagogiska verksamheten (Gerrbo, 2012). Jorun Buli-Holmberg och Sujathamalini Jeyaprathaban (2016) belyser hur skolan genom att organisera de specialpedagogiska insatserna så att speciallärare och specialpedagoger ingår i arbetet i det som beskrivs som det ”kreativa och flexibla klassrummet” skapar bäst förutsättningar för elevernas lärande och för att elever i behov av särskilt stöd ska få möjlighet att nå sin fulla potential. Det är den samlade kompetensen, liksom samarbetet kollegor emellan som är en viktig del i arbetet med att möta elevernas behov. Att fler inom organisationen får en bättre helhetsbild av elevernas situation och deras behov i kombination med en organisatorisk flexibilitet med regelbundna uppföljningar och möjlighet att förändra situationen runt eleven och omfördela resurser är det som har bäst effekt menar Buli-Holmberg och Jeyaprathaban (2016). Deras studie bygger på en analys av fallstudier i 24 olika skolor i Norge med sammanlagt över 80 observationer och i resultatet beskriver de vikten av att anpassa lärmiljön efter elevernas behov för att inlärningen ska bli framgångsrik.

Specialpedagogiska insatser som främjar delaktighet handlar till stor del om att skapa förutsättningar för elevers sociala utveckling och gemenskap konstaterar Gerrbo (2012) i sin avhandling. Han beskriver hur skolan genom att rikta fokus mot situationer där problem uppstår, istället för att fokusera på vad eleven inte kan, kan minska behovet av särskilt stöd. Behovet av särskilt stöd kan till och med försvinna i vissa fall om skolan lyckas förändra situationen, det vill säga förändra lärmiljön. Gerrbo drar i sin avhandling slutsatsen att specialpedagogiska insatser kan ha både inkluderande och exkluderande innebörd och hur de uppfattas beror på relationen mellan elev och lärare. Att få möjlighet till enskild undervisning, gärna i direkt anslutning till ordinarie klassrum, kan vara något av en förutsättning för inkludering, särskilt i de fall eleven själv föreslår detta. Han ser det även som mindre principiellt viktigt vem som genomför insatsen, om det är läraren, specialläraren eller elevassistenten. Det är relationen och förmågan att vara följsam mot

14

eleven som är avgörande. “Följsamhet gentemot eleven tycks utveckla såväl delaktighet

som det så viktiga ansvaret för det egna lärandet” (s.270).

Kotte (2017) resonerar kring hur lärare kan påverkas av hur begreppet inkludering används i ett snävare perspektiv i den internationella forskningsdiskursen, att inkludering endast gäller elever i behov av särskilt stöd. Denna snävare tolkning av begreppet kan motverka att inkludering tolkas i ett vidare perspektiv där fokus ligger på att alla elever ska inkluderas i undervisningen (Florian & Black-Hawkins, 2011; Kotte, 2017). Även Gunnlaugur Magnússon (2020) konstaterar att det finns flera tolkningar av inkludering och riktar viss kritik mot forskningsfältet för otydlig användning av begreppet och dess innebörd. Han har i sin forskningsöversikt, av svenska studier som synliggör det fria skolvalets konsekvenser, konstaterat att något som ytterligare bidrar till otydligheten kring begreppet inkludering är att det inte är tydligt vilka elever som är elever i behov av särskilt

stöd. Detta resonemang finner vi stöd för i Ulla Gadlers avhandling (2011) som visar att

hur man tolkar vilka som är elever i behov av särskilt stöd ute på skolorna samt vem som gör denna bedömning bidrar till skillnader mellan skolors arbete. Kompetensen hos de som ska tolka styrdokumenten påverkar hur verksamheten organiseras med utgångspunkt i elevernas varierande förutsättningar. På samma sätt påverkar det synen på vilken kompetens som behövs för att undervisa elever i behov av särskilt stöd. Gadlers (2011) avhandling bygger på fem olika studier, i form av litteraturstudie, enkätstudie med rektorer och blivande specialpedagoger, dokumentstudie samt intervjuer med elevassistent, alla med syfte att synliggöra och förstå vad som sker med de intentioner som är formulerade i statliga styrdokument och som ska tolkas och genomföras i ”En skola för alla” samt hur kunskaper om styrdokumentens innehåll påverkar verksamhetens organisering. Bristen på en tydlig definition av inkludering och vilka som ska inkluderas skriver även Lani Florian och Kristine Black-Hawkins (2011) om i sin artikel om inkluderande undervisning De har studerat hur lärare översätter konceptet inkludering i praktiken, genom observationer och intervjuer i skotska skolor, genom att utforska teoretiska antaganden utifrån hur inkluderande pedagogik beskrivs i litteratur. I analysen identifierar de exempel på inkluderande pedagogik som är tillgänglig för alla i motsats till att skapa undervisning för alla genom att differentiera för några. De påvisar även att otydligheten som skapas kring inkludering kan påverka lärarnas tro på den egna förmågan att kunna undervisa elever i behov av särskilt stöd. Studie är baserad på observationer och intervjuer med 11 klasslärare i Skottland.

15

4.3 Lärares arbete med tillgänglig pedagogisk lärmiljö

Framgångsrik inkluderande undervisning beskrivs i resultatet av Kottes (2017) forskning bero på en rad aspekter. För att lärare ska kunna skapa en inkluderande undervisning där eleverna känner sig delaktiga, beskriver Kotte (2017) att det krävs att lärarna har demokratisk förståelse av begreppet inkludering, vilket innebär att det ses som en rättighet för eleverna att delta i undervisningen utifrån sina förutsättningar. Denna förståelse i kombination med kunskap inom specialpedagogik, kollegial samverkan, differentiering i undervisningen samt hur man skapar lektionsplaneringar som utgår från elevers olika sätt att lära är förutsättningar för inkluderande undervisning. Målet för lektionsplaneringen bör därför enligt Kotte (2017) vara en lektionsdesign som passar för alla, inte en huvudplanering för klassen med parallella aktiviteter för elever i behov av särskilt stöd. I Kottes (2017) avhandling studeras lärares uppfattningar om lektionsplaneringar och lektionsarbete ur ett inkluderande perspektiv och innehåller empiriskt material från två studier. Resultaten från den första studiens kvantitativa data är utgångspunkt för vidare fördjupning av lärares uppfattningar i en uppföljande fallstudie.

Differentierad undervisning beskrivs av Sally A. Spencer (2011) i den vetenskapliga

artikeln “Universal Design for Learning: Assistance for Teachers in Today’s Inclusive Classrooms”. Universal Design for Learning, fortsättningsvis förkortat UDL, är ett arbetssätt som stödjer lärares arbete med att planera för differentierad undervisning. Arbetsmetoden bygger på tre huvudprinciper som handlar om att läraren ska planera för varierade arbetssätt så att alla elever ska lära sig, kunna synliggöra sitt lärande samt för att motivera alla elever. Arbetsmetoden bygger på att redan i starten av planeringen ta hänsyn till elevernas olika sätt att lära, olika förkunskaper och förmågor kan läraren skapa tillgängliga lärmiljöer, vilket leder till inkluderande undervisning (Spencer, 2011). UDL beskrivs av Matthew James Capp (2017) i en artikel som ett främjande arbetssätt. Genom att läraren konkret och systematiskt går igenom lektionsplanering, instruktioner, läromedel och material för att planera för variation både gällande innehåll och form, hur eleverna ska kunna visa sina kunskaper på bästa sätt och bli engagerade. Planeringen handlar också om att identifiera situationer där hinder uppstår. Genom ett främjande arbetssätt förebyggs behovet av att göra anpassningar i undervisningen för enskilda elever (Capp, 2017). Marjolein Deunk, Annemieke E. Smale-Jacobsen, Hester de Boer, Simone Doolaard och Roel J. Bosker (2018) betonar i arbetet med differentierad undervisning lärares kompetens att bedöma elevers olika nivåer av förståelse och färdigheter

16

som betydelsefull för att stödja elevernas kunskapsutveckling. Denna bedömning är utgångspunkt för hur läraren arbetar med att utforma undervisningen så att den möter elevens förutsättningar och behov det vill säga möter eleven i den proximala utvecklingszonen.

I Deunk et al. (2018) forskningsgenomgång ställs två olika synsätt på differentiering av undervisning mot varandra. Det ena innebär att differentiera genom grupperingar i mer homogena grupper där behoven är likartade. Det andra sättet att se på differentiering av undervisningen innebär att det sker i heterogena grupper med större spridning när det gäller elevers behov av stöd genom anpassningar av innehållet eller upplägg. Grupperingar kan ske både inom och mellan klasser. De drar slutsatsen att frågan om differentiering är större än gruppering av elever liksom att effekten av differentiering är fortsatt oklar. Flexibla grupperingar av elever, elevers kamratlärande och stöd för att utveckla elevers metakognitiva strategier är områden som Deunk et al. (2018) ser som viktiga i arbetet med att utveckla differentierad undervisning. De konstaterar dock att vilken effekt organiseringen av undervisningen har på elevers skolprestationer är en komplex fråga att studera. I en metaanalys av vilken effekt UDL har på elevers kunskapsutveckling konstaterar även Capp (2017) komplexiteten i att studera dessa resultat. I en av de studier han redogör för i sin artikel syns små positiva effekter av UDL för elever med funktionsnedsättning men samtidigt negativa effekter för elever utan funktionsnedsättning. Detta resultat belyser vikten av att i planeringen av undervisning även ha fokus på ledning och stimulans för alla elever i gruppen vid differentierad undervisning. Deunk et al. (2018) menar att en viktig faktor för att utveckla differentierad undervisning, som möter eleven i den proximala utvecklingszonen, är att ge elever stöd att utveckla metakognitiva strategier. Hattie (2009) påvisar i sin metaanalys hur elevers metakognitiva strategier kan bli det mest effektiva undervisningsstödet. Genom att förstå och kunna reflektera över sin egen förmåga och kompetens kan eleverna få en ökad förståelse för vilket stöd de behöver och på så sätt bli mer motiverade att ta emot hjälp och stöd från andra. På samma sätt kan denna medvetenhet även motivera till användning av det som kan ses som mer främjande insatser, insatser som görs innan behov uppstår. Hattie drar paralleller till studieteknik, att förståelse för hur man lär bäst kan överföras till liknande situationer. Detta kan, menar Hattie (2009) leda till att eleverna tar större eget ansvar för sitt eget lärande.

Lärarens tro på sin egen förmåga att anpassa undervisningen påverkar i hög grad elevernas känsla av delaktighet liksom deras studieresultat enligt Paju et al. (2016). Studien bygger på kvantitativa data från en strukturerad enkätundersökning med grundskollärare, rektorer och elevassistenter i Finland. Lärares pedagogiska eller specialpedagogiska

17

utbildning och deras praktiska erfarenhet av undervisning av elever i behov av särskilt stöd är viktiga aspekter som påverkar arbetet med att skapa en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö. Samarbete med specialpedagog i kombination med specialpedagogisk utbildning för lärarna ökar personalens kompetens och tro på sin egen förmåga att undervisa elever i behov av stöd och därmed kommer det eleverna till godo, vilket uttrycks som en nyckelfaktor i inkluderande undervisning. De ser en risk att lärarna i studien kan ha underskattat sin egen förmåga medan speciallärare och specialpedagog kan ha överskattat sin, eftersom de förväntas ha hög kompetens inom det specialpedagogiska området (Paju et al., 2016).

Hur betydelsefull lärarens erfarenhet av inkluderande undervisning är syns även i Inge van de Putte och Elisabeth de Schauwers (2013) artikel där belgiska lärares erfarenhet av inkluderande undervisning granskas. De beskriver att lärare som har erfarenhet av inkluderande undervisning skiftar perspektiv från att söka fel hos barnet till att söka svar på vad som är nödvändigt för att barnet ska kunna delta gruppen. Det vill säga hur lärmiljön bäst ska kunna anpassas utifrån barnets individuella behov. Artikeln bygger på en studie där forskarna genomför semistrukturerade intervjuer med lärare som har erfarenhet av att undervisa i klasser där elev med funktionsnedsättning är inkluderad.

I arbete mot inkluderande undervisning framträder att samverkan mellan lärare men även med andra professioner är viktigt för att kunna ta del av varandras erfarenheter och även för att som lärare få syn på vilka möjligheter det finns att handla (Olsson,2016). Lani Floriana och Kristine Black-Hawkins (2011) ser i resultatet av sin studie, att situationer där lärare lär av varandra är viktigt i utvecklingen av inkluderande undervisning. Kollegialt samarbete och specialpedagogisk utbildning beskrivs som framgångsfaktorer i arbetet med tillgängliga lärmiljöer av Tjernbergs (2013). Samverkan med kollegor och att som lärare ges möjlighet till att reflektera, i kombination med attityden till inkludering av elever med funktionsnedsättning, elever i behov av särskilt stöd, påverkar lärarnas arbete med inkluderande undervisning i hög grad konstateras av van de Putte och de Schauwer (2013). De beskriver skolförhållanden i Belgien och hur stödet till elever i behov av särskilt stöd ofta innebär segregerande lösningar, såsom placering i specialskolor. Kotte (2017) ser att den största utmaningen för lärarna i arbetet med inkluderande undervisning är att behålla gemenskapen i kunskapsförmedlingen och kollegialt samarbete kan vara ett stöd i det arbetet. I studien lyfts betydelsen av ett kollegialt lärande som innefattar olika kompetenser. Enligt Kotte (2017) finns en risk att lärare i skolan enbart diskuterar med andra med samma kompetens, vilket kan leda till att de inte utmanas i planeringsarbetet.

18

Komplexiteten i hur undervisningens utformning får effekt på elevernas kunskapsutveckling lyfts av flera forskare (Capp, 2017; Deunk et al., 2018). Parallellt med vikten av att hitta rätt kunskapsnivå på undervisningens innehåll betonas även vikten av att som lärare skapa en relation med eleverna som stödjer dem i utvecklingen. I forskning om elevers kunskapsutveckling där elevens röst blivit synlig framstår relationen till läraren och det sociala samspelet som viktigast för att motivera eleverna (Andersson, 2017; Hirsh & Segolsson, 2020). Undervisning som eleverna uppfattar leder till kunskaper och lärande kännetecknas av många aspekter som kan förstås som relationella, dvs kunskaper utvecklas genom att delta i kommunikation, samspel och interaktion. Det är tydligt att eleverna inte gör skillnad på skolans kunskapsuppdrag och dess sociala funktion. Med detta i åtanke behöver lärarna och även andra delar av organisationen ha fokus på relationell kompetens (Andersson, 2017 Hirsh & Segolsson, 2020) i lika hög grad som på ämneskunskap och undervisningsmetoder. Helena Andersson (2017) påvisar i resultatet av sin avhandling om vad som engagerar elever i skolarbetet och får dem att bli delaktiga, att elever som är delaktiga i skolarbetet får en starkare och positiv känslomässig koppling till skolan vilket i sin tur kan leda till kunskapsutveckling och skolframgång (Andersson, 2017).

4.4 Tillgång till anpassade läromedel och tekniska hjälpmedel

Flera forskare (Forsling 2019; Manrique et al., 2018; Spencer, 2011; Tjernberg, 2013) som skriver om inkluderande undervisning tar upp hur fysiska resurser är en aspekt som lärarna kan använda för att stödja eleverna i deras lärande och utveckling. Samtidigt belyser forskningen även att det finns svårigheter med användandet av till exempel tekniska hjälpmedel. Karin Forsling (2019) skriver i en artikel som bygger på hennes egen avhandling från 2017 om hur lärare beskriver att de får kämpa med att få den digitala utrustningen att fungera i undervisningen och att detta kan bli ett hinder i användandet. Det kan handla om att olika tekniska saker inte är kompatibla med varandra eller att internetuppkopplingen saknas. Det kan även handla om att läraren saknar kunskap om det program eller liknande som eleverna ska använda. Hon skriver i resultatet av sin avhandling (Forsling, 2017) om vikten av att parallellt med digitala satsningar där eleverna får tillgång till nya digitala lärverktyg, även satsa på kompetensutveckling och fortbildning för lärarna, för att satsningen ska kunna bidra

19

till en mer tillgänglig lärmiljö för eleverna. Ana Lucia Manrique, Ely A.T. Dirani, Annie F. Frere, Geraldo E. Moreira och Pedro M. Arezes (2018) beskriver i sin forskning att många lärare känner sig dåligt rustade för uppgiften att planera och genomföra undervisning i grupper där det finns elever i behov av särskilt stöd. Manrique et al. (2018) lyfter särskilt betydelsen av att läraren ska ha tillgång till och kunskap om anpassade läromedel och tekniska hjälpmedel i arbetet med att skapa pedagogisk tillgänglighet för elever i behov av stöd. Då deltagarna i deras studie är matematiklärare är digitala verktyg och andra tekniska hjälpmedel främst knutna till matematikundervisningen, men resultatet är överförbart till andra skolämnen. Liksom Forsling (2019) betonar även Manrique et al. (2018) att lärare behöver utbildning i hur olika hjälpmedel fungerar för att kunna använda dem på rätt sätt och i rätt situationer med eleverna för att leda till framgångsrik inkluderande undervisning. De tar upp att utbildningen behöver innefatta både pedagogisk, didaktisk och teknisk kunskap. Ett återkommande problem som syns i studiens resultat är att stödmaterial och tekniska hjälpmedel har utvecklats åtskilt från verkligheten i klassrummet. De påvisar att i vilket sammanhang som stödmaterialet sätts in, är av grundläggande betydelse för hur framgångsrikt det kan användas. Manrique et al. (2018) bygger resultatet på kvantitativa data från en enkätundersökning med 197 deltagande matematiklärare i både brasilianska och portugisiska skolor i sin studie med syfte att öka kunskapen om pedagogiskt arbete inom inkluderande undervisning och användningen av stödmaterial.

Hur olika typer av tekniska hjälpmedel kan vara till stöd i elevernas lärande är något som står i fokus för UDL (Spencer, 2011; Capp, 2017). UDL blir ett stöd i lärares arbetet med att skapa pedagogiskt tillgängliga lärmiljöer. UDL bygger på tre huvudprinciper som handlar om att variera arbetssätt av följande skäl, för att lära sig, för att synliggöra lärande och för att motivera eleverna. Lektionsinnehållet presenteras på flera olika sätt till exempel genom att läraren kopplar till tidigare kunskap och ger förförståelse för nya begrepp i syfte att göra undervisningen inkluderande. För att synliggöra och utvärdera lärande tillhandahåller läraren alternativa redovisningssätt anpassade efter elevens inlärningsstil. För att skapa engagemang och motivation erbjuds eleverna alternativ till hur de kan delta i klassrumsundervisningen. De kan till exempel få möjlighet att välja om de vill arbeta enskilt, i par eller i mindre grupp. I alla lektionsmoment betonas vikten av variation och olika fysiska resurser som stöd. Karin Forsling (2017) skriver att ett annat hinder för användandet av digitala hjälpmedel kan vara bristen på digitala verktyg. Hon tar även upp att det är stora skillnader mellan olika skolor och huvudmän i vad som finns att tillgå. Forslings studie handlar om hur lärmiljöer och lärsituationer designas och iscensätts för att skapa förutsättningar för alla elever att lära.

20

Hennes avhandling bygger på data insamlad i en fallstudie med observationer och intervjuer med sex lärare i den svenska skolan. I en vetenskaplig artikel som bygger på delar av hennes avhandling beskriver Forsling (2019) hur digitala lärverktyg används i läs- och skrivinlärning för alla elever i klassen. Lärarens intention med att använda de digitala lärverktygen handlar om att det ska bidra till elevers lärande, motivation, meningsskapande samt delaktighet, där elevers möjlighet till delaktighet är huvudsyftet för lärarna. Forsling (2019) ser hur arbetet med inkluderande undervisning med inslag av digitala lärverktyg och hjälpmedel ökar variationen i undervisningen vilket hon menar bidrar till att fler elever blir motiverade att delta samt får större utbud av möjligheter till lärande. Detta gäller alla elever men i ännu högre grad elever i behov av särskilt stöd. Tjernberg (2013) beskriver även hon i sina forskningsresultat att elever med läs- och skrivsvårigheter får större möjlighet att lyckas i sitt läs- och skrivlärande genom tillgång till kompensatoriska hjälpmedel i kombination med lärares ämnesövergripande arbetssätt.

4.4 Sammanfattning

I ovanstående genomgång av forskningsfältet framgår att det finns en otydlighet kring tolkningen av inkluderingsbegreppet som påverkar lärarnas arbete med inkluderande undervisning. Denna otydlighet av begreppet i kombination med att det inte heller finns en enighet kring vilka eleverna är som ska inkluderas, samt vilka elever som är elever i behov av

särskilt stöd kan på olika sätt påverka arbetet i praktiken (Magnússon, 2020; Gadler, 2011;

Gerrbo, 2012; Haug, 2014; Kotte, 2017; Florian & Black-Hawkin, 2011). Det påverkar synen på specialpedagogiska insatser och vem som ska göra vad. Synen på specialundervisning och specialpedagogisk organisering kan bli en försvårande aspekt i arbetet med att öka elevers delaktighet, om det med specialpedagogiska insatser alltid menas undervisning utanför klassgemenskapen. Samma insats kan dock bli inkluderande om den ger eleven bättre förutsättningar att bli delaktig i undervisningen och lärmiljön därmed blir mer tillgänglig (Haug, 2014; Gerrbo, 2012). Genom att sätta fokus på hur lärare ska göra den pedagogiska lärmiljön tillgänglig för eleverna skapas förutsättningar för eleverna att delta i högre utsträckning (Buli-Holmberg & Sujathamalini, 2016; Kotte, 2017). Framgångsfaktorer som synliggörs är samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens och kollegial

21

samverkan, där egen erfarenhet av att arbeta med elever i behov av särskilt stöd har stor betydelse liksom lärarens tilltro till den egna förmågan att anpassa undervisningen (Florian & Black-Hawkins, 2011; Paju et al., 2016; van Putte och de Schauwer 2013).

Inkluderande undervisning beskrivs i forskningen innehålla en mängd olika stödstrukturer som läraren erbjuder eleven. Det syns bland annat i form av att planeringen är viktig för att möta elevens behov, hur lektionsstrukturen ger elevens stöd (Capp, 2017; Spencer, 2011) samt att stöd som kan ges genom tekniska och digitala verktyg och hjälpmedel (Forsling, 2019; Tjernberg, 2013). Olika kompensatoriska hjälpmedel kan bidra och stödja eleverna i deras utveckling och lärande (Manrique et.al., 2018; Spencer, 2011). Teoretisk förankring i kombination med erfarenhet skapar goda förutsättningar för arbetet med att få elever i behov av särskilt stöd att uppleva sig delaktiga och inkluderade i undervisningen.

Ett förändrat sätt att se på den specialpedagogiska verksamheten och att specialpedagogiska insatser ska ske inom ramen för den ordinarie undervisningen, blir synligt i forskningen och det påverkar lärarens arbete. I kombination med att det i forskningen framstår att arbetet med inkludering är svårt och komplext för lärarna ser vi ett område som har stor specialpedagogisk relevans att undersöka som innefattar lärares egna beskrivningar av hur de gör för att undervisningen ska bli inkluderande. Vi uppfattar även att det finns ett utrymme kring specialpedagogens roll att utforska vidare liksom hur lärarna uppfattar att de kan få stöd av specialpedagogen i arbete med inkluderande undervisning. Rollen och arbetsuppgifterna har förändrats i och med ett förändrat synsätt på specialpedagogisk verksamhet. Vi har därför valt att undersöka lärares arbete med att skapa tillgänglig pedagogisk lärmiljö för elever i behov av särskilt stöd och vilken roll specialpedagogen har i det arbetet.

22

5. Teori

Studiens teoretiska ramverk utgår från sociokulturell teori i syfte att skapa förståelse för relationen mellan elevens lärande och utformningen av den pedagogiska lärmiljön. Inledningsvis presenteras ett sociokulturellt perspektiv på lärande som används i analysen av resultatet och har bidragit till utformningen av olika kategorier så som scaffolding och användandet av artefakter som stöd för lärande i resultatredovisningen. Därefter presenteras den didaktiska triangeln som en teoretisk modell för att beskriva undervisning och synliggöra relationen mellan lärare, elev och innehåll. Modellen är utgångspunkt för diskussionen av resultatet.

5.1 Sociokulturellt perspektiv på kunskap och lärande

I den här studien utgår vi från ett sociokulturellt perspektiv på lärande, att kunskap skapas i samspelet och kommunikationen mellan individ och kollektiv och hur kollektiva kunskaper återskapas hos individen (Säljö, 2005; Öhman, 2014). Inom detta perspektiv är kunskap att kunna handla på ett visst sätt i ett visst socialt och kulturellt sammanhang. Människan utvecklas genom samspel med andra. Genom kommunikation med andra uppstår nya perspektiv, resonemang och sätt att handla och språket är en bärande faktor. Ann Ahlberg (2013) beskriver hur viktigt det är att elever blir delaktiga i en kunskapsgemenskap. Det sociokulturella perspektivet kan kopplas till bland andra den ryska pedagogen och psykologen Lev Vygotskij och den proximala utvecklingszonen. Denna zon skapas mellan det eleven kan prestera helt på egen hand och det som blir möjligt med lärarens stöd (Ahlberg, 2013). Roger Säljö (2005) och Johan Öhman (2014) beskriver hur detta sätt att se på kunskap och lärande gör lärarens roll central i det lärande klassrummet då läraren är den som väljer ut och presenterar undervisningens innehåll, organiserar undervisningen och vägleder eleverna i lärandet. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv kan svårigheter hos eleven istället för att förklaras utifrån bristande förmågor och inlärningssvårigheter, analyseras med fokus på hur

23

kommunikativa mönster och miljö kan göras mer tillgängliga för eleven (Säljö, 2005; Öhman, 2014). Det vill säga hur förklaringen till skolproblematik kan sökas i mötet mellan eleven och den omgivande miljön (Ahlberg, 2013). Anders Jakobsson (2012) beskriver det sociokulturella perspektivet som en övergripande beteckning på ett antal närbesläktade teorier om människors lärande och utveckling. Han framhåller att diskussioner om utveckling och lärande både måste innefatta interaktionen mellan människor och mellan människor och artefakter. Det går inte att förstå lärande utan att analysera hur människor interagerar med fysiska resurser eller kulturella redskap till exempel böcker och datorer under lärprocesserna (Jakobsson, 2012).

5.1.1 Scaffolding - stöd för elevers lärande

Begreppet scaffolding myntades av Jerome Bruner på sextiotalet och används för att beskriva det stöd och den vägledning som lärare ger elever i lärandet (Ahlberg, 2013). Petri Partanen (2019) beskriver scaffolding som en form av strukturerat undervisningsstöd som ska ses som en samspelsprocess mellan lärare och elev. I början av processen är det läraren som har ansvaret för lärandet, men med stöd av olika verktyg och strategier ökar elevens ansvar under lärprocessen. Scaffolding har ett främjande och förebyggande perspektiv kopplat till lärande och berör både generella anpassningar, extra anpassningar och särskilt stöd. Arbetet med att skapa pedagogiskt tillgängliga lärmiljöer kan ha en kompensatorisk funktion för elever i behov av särskilt stöd, samtidigt som det kan vara främjande för andra elever i gruppen. I stort betecknar scaffolding olika typer av undervisningstekniker och metoder som stödjer elevers lärande. Det kan mer konkret innebära att läraren ger eleven återkoppling i lärandet, att läraren modellerar genom att specifikt beskriva hur en uppgift kan lösas samt att läraren undervisar vad elever behöver göra, hur de ska gå tillväga och varför. (Partanen, 2019). 5.1.2 Artefakter som stöd för elevers lärande

Jakobsson (2012) beskriver hur lärare och elever dagligen använder olika typer av artefakter i undervisningssituationer. Med artefakter menas här fysiska resurser som skapats och utvecklats av människan som hjälpmedel för mediering, det vill säga ett hjälpmedel för att kunna förstå och agera i en viss situation. Artefakter utvecklas i interaktion mellan människor och den materiella världen. Samlingsbegreppet för artefakter är medierande resurser och de innefattar olika tillgängliga fysiska resurser som används i lärprocessen. Det kan i undervisningssituationer till exempel vara bildstöd, skriftliga strukturstöd eller digitala

24

lärverktyg. Skapandet av artefakter är en pågående utveckling. Gamla artefakter utvecklas och förfinas för att kunna användas i dagens högteknologiska samhälle. I en ömsesidig relation påverkar artefakten människans tänkande och handling, vilket kan leda till att artefakten utvecklas till att passa människans behov ännu bättre (Jakobsson, 2012).

5.2 Den didaktiska triangeln

Den didaktiska triangeln, som illustreras i Figur 1, är en modell som kan användas som utgångspunkt för att beskriva undervisning och relationen mellan innehåll, lärare och elev. De tre hörnen i triangeln med elev, lärare och innehåll samspelar med varandra och lärandet sker i en process mellan de tre. De olika didaktiska val som läraren gör utifrån de didaktiska frågorna vad, hur och varför skapar innehållet i undervisningen. I arbetet med att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö för alla, behöver läraren också ställa frågan “för vem”. Det kan till exempel handla om hur läraren presenterar innehållet, vilken arbetsform och vilka lärverktyg läraren väljer att erbjuda. Vilket innehåll som undervisningen får beror även till exempel på elevens erfarenheter och attityder samt på interaktionen elever emellan (Öhman, 2014). Modellen kommer i denna studie användas som utgångspunkt för diskussionen av resultatet, för att synliggöra hur lärares didaktiska val påverkar i vilken utsträckning det skapas en tillgänglig pedagogisk lärmiljö. Vi vill synliggöra olika lärares perspektiv på undervisningens innehåll men även utformning samt hur relationen till undervisning påverkar vilka didaktiska val läraren gör och hur lärarens didaktiska val påverkar elevens relation till innehållet. Didaktiska val som till exempel vilka pedagogiska strategier och stödstrukturer som erbjuds, vilka lärverktyg som används och hur de anpassas för eleverna samt vilka hjälpmedel som används har betydelse för elevernas tillgänglighet till lärmiljön och därmed även elevernas delaktighet i undervisningen (Håkansson & Sundberg, 2012; SPSM, 2019; Öhman, 2014).

25

Figur 1. Från Om didaktikens möjligheter – ett pragmatiskt perspektiv. Utbildning &

26

6. Metod

I följande avsnitt beskrivs metodansats och val av metod. Därefter redogör vi för hur urvalet till studien har gått till. På det följer studiens genomförande, analysförfarande samt etiska aspekter.

6.1 Metodansats

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur lärare uppfattar möjligheter i arbetet med att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö för elever i behov av särskilt stöd. Eftersom vi är intresserade av uppfattningar valdes semistrukturerade intervjuer, en metod som ger kvalitativa data och som Fejes och Thornberg (2019) beskriver kan ge en fördjupad förståelse av tankar och uppfattningar. Ulla Eriksson-Zetterberg och Göran Ahrne (2015) ställer sig tveksamma till om det ger djupare kunskap men beskriver det som att intervjuer med öppna frågor ger en bredare och mer nyanserad bild vilket vi anser ligger i linje med vårt syfte och möjliggör att få exempel på hur lärare beskriver sitt arbete. Analysen av det empiriska materialet sker inspirerad av en hermeneutisk forskningsansats då vi är intresserade av lärarnas uppfattningar. Ingrid Westlund (2019) beskriver att hermeneutiken passar särskilt väl för studier med syfte att ta del av deltagarnas egna upplevelser och tankar. Hermeneutiken passar även bra när metoden som används ger informanterna större utrymme att själva styra vad de vill tala om, i vårt fall semistrukturerade intervjuer med öppna frågor och möjlighet att ställa följdfrågor utifrån informanternas svar.

27

6.2 Metodval

Begreppet metod definieras av Cato R. P. Bjørndal (2005) som ett redskap för att skapa en bild av den verklighet som ska undersökas. Metod kan även beskrivas som den teknik som används för att samla in och analysera data om det som ska utforskas. En kvalitativ metod kan användas för att få fram en fördjupad förståelse för det som ska utforskas enligt Bjørndal (2005). Valet av metod bör avgöras utifrån studiens syfte och frågeställningar (Fejes & Thornberg, 2019) och för denna studie valdes därför en kvalitativ metod, semistrukturerade intervjuer. Denna datainsamlingsmetod innebär en viss struktur där färdiga frågeställningar formuleras runt ett bestämt tema innan intervjutillfällena. Frågeställningarna kan senare omarbetas och följdfrågor kan ställas utifrån deltagarnas svar. Under själva intervjun påverkar sociala och praktiska omständigheter dynamiken i samtalen (Kvale & Brinkmann, 2014). Frågorna kan användas i den ordning som på bästa sätt bidrar till att fördjupa förståelsen för informantens uppfattning. I vår studie användes de i förväg färdigformulerade frågorna främst för att säkerställa att alla frågeställningar blev besvarade under intervjun (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014).

6.3 Urval och genomförande

Forskningsfrågorna i en studie är avgörande för urvalet av informanter till intervjuer (Denscombe, 2018; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014). Utifrån våra forskningsfrågor vill vi undersöka hur lärare arbetar stödjande och använder artefakter för att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö. Vi är även intresserade av hur lärare använder specialpedagogen som ett stöd i detta arbete. Urvalet styrs av att lärarna som deltar i studien ska ha erfarenhet av att undervisa elever i behov av särskilt stöd och arbeta skolor där det finns specialpedagog. I studien intervjuas åtta legitimerade lärare på fem grundskolor i fyra kommuner i Sverige. Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur lärare uppfattar möjligheter i arbetet med att skapa en tillgänglig pedagogisk lärmiljö för elever i behov av särskilt stöd, med utgångspunkt att alla elever ska vara inkluderade i undervisningen. Därför valdes lärare som arbetar i klass med ansvar för undervisning. För att säkerställa att