Resultatredovisning av enskilda intervjuer

Datamaterialet består av utskrifter av intervjuerna. Det övergripande syftet med databearbetning är att finna beskrivningskategorier som återger hur deltagarna ser på fenomen som behandlats i intervjun.

Uljens (1989) beskriver hur fenomenografin använder beskrivningskatego- rier för att visa och sammanföra kvalitativt skilda uppfattningar som en grupp individer har av samma fenomen exempelvis skolmatematik. Upp- fattningarna kategoriseras av forskaren med hänsyn till de skillnader i upp- fattningarnas innebörder som kommer till uttryck. Genom analys av skill- nader och likheter i uppfattningar kommer dessa kategoriseringar att bilda beskrivningskategorier. Uttryckt uppfattning skiljs från individen. Beskriv- ningskategorier representerar en mer abstrakt nivå jämfört med omfattande beskrivningar på individnivå. Beskrivningskategorierna är organiserade med hänsyn till meningsinnehållet i intervjuerna. De ses inte som person- liga och individuella kvalitéer. Personen råkar representera en uppfattning bland flera möjliga uppfattningar. Beskrivningskategorierna är inte definie- rade på förhand av forskaren vare sig på basen av en teori eller tidigare forskning på området. Kategorisystemet växer fram ur ett empiriskt mate- rial som en produkt av forskarens analys av ett bestämt material. Ett enda empiriskt material kan innehålla olika tolkningsmöjligheter. Tolknings- möjligheterna begränsas av:

• Tolkningen görs i ett bestämt syfte.

• Tolkningen har sin utgångspunkt i en bestämd frågeställning.

• Tolkningen görs i en bestämd kontext.

• Tolkningen bör vara kommunicerbar (Uljens 1989, s. 45).

Enligt Uljens (1989) kan kategorierna ha olika inbördes förhållande. Enligt det horisontala systemet anses kategorierna vara jämbördiga i förhållande till varandra. I det vertikala systemet sker en förändring i uppfattning av de studerade före och efter undervisning. Medan i det hierarkiska systemet är vissa uppfattningar mer omfattande än andra.

Enkäterna låg till grund för intervjuerna. I intervjuerna har vi arbetat som forskare utifrån en kategorisering av sekundära fenomenen d.v.s. dessa fenomenen har uppstått ur en social verklighet och ger uttryck för en mänsklig aktivitet. Det horisontala systemet beskriver vår tolkning av in- tervjumaterialet, vilket har utmynnat i olika beskrivningskategorier som är jämbördiga i förhållanden till varandra. Vi presenterar nedan de olika be- skrivningskategorierna och hur vi kommit fram till dessa. Beskrivningska- tegorierna kommer sedan att belysas med citat från de intervjuade.

En översiktsbild av de olika beskrivningskategorierna som vi kunnat urskilja i intervjumaterialet.

5.3.5. Beskrivningskategorier

Positiva upplevelser Negativa upplevelser av skolmatematik av skolmatematik

Vardagliga Formellt strukturerade

informella situationer situationer

Omedvetet arbete Medvetet arbete

Dokumentation för reflektion Tid som hinder för dokumentation

Förskolebarns lärande:

Räkna Begrepp att tolka sin omvärld

Läroplanens positiva påverkan Läroplanens negativa påverkan

Framtida kunskaper:

Intresse Ökad medvetenhet, förståelse

Påverkan på arbetet:

Eget intresse Kurs Fallenhet Uppföljning

I de första beskrivningskategorierna som vi kunnat urskilja i vår analys av intervjumaterialet beskriver de intervjuade sina egna upplevelser av skol- matematiken. Här får vi fram två kategorier varav, en är positiv och den andra är negativ. De positiva upplevelserna grundar sig på skillnader mel- lan stadierna, lärarens betydelse och att matematiken är mer konkret. De negativa upplevelserna bestod av att de inte förstod det logiska och ab- strakta i matematiken i de högre klasserna och att de kände sig kontrolle- rade och utpekade.

Lena: ”På låg och mellanstadiet var det bra. Jag var jätteduktig. På högstadiet hände något, plötsligt fattade jag ingenting.”

Malin: ”På högstadiet fick jag en lärare som fick mig att tycka om matte. Att den jag fick gjorde det väldigt roligt att man fick ett intresse. Ja läraren hade väldigt stor betydelse.”

Maria: ”Jag har många positiva minnen av matematik i tidig skolålder. Jag minns att min mamma gjorde en påse knappar åt

mig för att ta med till skolan. Jag minns att jag sorterade de fina knapparna för rika människor och de trasiga för fattiga.”

Åsa ”Jag såg inte det logiska. Jag fick inget sammanhang. Jag fick inte ihop det. Så valde jag lättare matte i nian och då hade jag allting rätt.”

Anna ”Läxförhöret på fredagen då fick alla barn sätta sig på bän- ken och om man kunde sin tabell och svarade rätt fick man sätta sig på stolen. Alla såg att man inte var duktig man blev utpekad i den situationen.”

Andra beskrivningskategorier som framkom ur materialet var att matemati- ken i förskolan bestod av vardagliga och informella situationer och struk- turerade situationer.

Lena: ”När man spelar spel blir det också matematik. Vi frågar: Hur många är här idag som sitter vid det här bordet? De får tänka och sedan räkna. I början hä mtar de en och en tallrik men sedan alla på en gång. När vi har banan så gör vi bananpengar. De vill ha fem bana npengar men när jag delar så hör de och ser att jag skär fyra gånger men hur kan det då bli fem bananpengar. Det är något vi pratar om nästan varje gång vi har banan. Jag får se hur länge det ska hå lla på och vart det tar vägen.”

Maria: ”Matematik finns överallt i förskolan. Man har hela tiden en diskussion med barnen om det man gör. När vi är ute och går med barnen räknar man bilar. Övar med lägesord t.ex. vilken bil som är parkerad mellan den röda och gröna bilen.”

Åsa: ”Innan utbildningen hade jag nog inte tänkt matematik på det här sättet utan mer förknippat det med tal, uppskrivna lästal i skolan.”

Vi fick också fram beskrivningskategorierna som visar att man tidigare hade arbetat mera omedvetet medan kursen hade påverkat dem till ett mera medvetet arbete med matematik i förskolan.

Malin: ”Innan tänkte man inte så mycket på det man räknade mycket saker.”

Åsa: ”Under utbildningen fick man andra infallsvinklar Man lade märke till var barnen var i utvecklingen. Hur de räknade. Att de i en viss ålder måste ta på varje sak för att markera. När de är mindre måste de räkna på fingrarna och sedan kan man tänka sig vad som kommer. Tänka tyst. Mönster är också matematik. En del har en taluppfattning. Alla räknar. De talar om hur gamla de är eller vad de ser i omgivningen. Jag tycker egentligen inte att

man ska sätta förskolebarn på matematiklektioner. Många be- kanta som inte jobbar i förskolan sa: Matte i förskolan! Det var helt obegripligt. Vad ska du där?” (kursen)

Lena: ”Just nu arbetar jag mindre med matematik man tappar lite när det inte är aktuellt. Det varar någon termin sedan behöver man påspädning. Det är hela tiden något som drar. Jag jobbar inte så medvetet att jag tar ut speciella situationer. Det är lite sporadiskt.”

Anna: ”Först fick man information eller föreläsning och sedan gick man ut och provade saker och sedan återknöt man det med en diskussion.”

Maria: ”Vi arbetade mycket med matematik, min kollega och jag. Hon hade hittat Olof Magnes bok om små barn och mate- matik som vi hade mycket hjälp av. Vi arbetar mycket med det idag också. Jag tycker att barnen lär sig resonera, tänka snabbt och tänka logiskt om man börjar på ett tidigare stadium och jag tror inte att barnens ålder har någon betydelse för att vi arbetar utifrån det stadium barnen befinner sig på. Vi arbetar lite mer strukturerat efter kursen. På min avdelning baseras barns lärande på samspelet mellan vuxna och barn liksom att barnen lär av var- andra.”

När det gäller dokumentationen utkristalliserades beskrivningskategorierna dokumentation för reflektion och tid som hinder för dokumentation

Åsa: ”Vi har också videofilmat vid något tillfälle och visat för- äldrarna. Hur barnen räknar på samlingen, formerna, olika öv- ningar att jämföra. Portfolio har varit mest att sätta in saker som barnen gjort.”

Maria: ”Det finns så många spontana moment som barnen säger någonting och då behöver man ha en anteckningsbok hela tiden för att skriva ner hä ndelsen. ”

Malin:”Vi dokumenterar både för föräldrarna och vår egen. Jag var lite slarvig med att reflektera och dra slutsatser men det är tidsbristen som gör det lite också. Men jag vet att det ger jätte- mycket.”

Anna: ”Man hinner inte dokumentera överhuvudtaget. Tiden är knapp. Mycket barn och lite personal.”

Hur pedagogerna såg på vad barns lärande av matematik bestod av så framkom två uppfattningar av hur barn lär sig matematik räkna antal på olika sätt och att barn får begrepp att tolka sin omvärld genom olika erfa- renheter.

Åsa: ”De måste ta på sakerna när de räknar för att sedan räkna på fingrarna till att tänka tyst inne i huvudet Ibland kan barn säga att 1+1 är 2. Jag kan räkna ut det utan att vi pratar om det. Då förstår man att de har förstått.

Malin: ”De börjar omedvetet att sortera, jämföra och se skillna- derna. De har inte begreppen, de får man jobba lite extra på.”

Den positiva påverkan som läroplanen har på deras arbete är att de känner en bekräftelse av sitt arbete med barnen och upplever en professionalism. Den negativa påverkan som läroplanen har på pedagogernas arbete är att de inte kan uppfylla läroplanens mål och känner sig stressade och upplever den som en utopi under rådande arbetsförhållanden.

Åsa: ”Den finns där men det är mer som en bekräftelse på för- skolans arbete.”

Maria: ”Jag upplever förskolans styrdokument som en mycket positiv utveckling för oss som arbetar i förskolan. Den visar att vi som arbetar i förskolan är professionella. Läroplanen ger mig legitimitet att arbeta med matematik. Innan fick jag inte arbeta som jag gör idag. I förskolan handlar det inte om sifferskrivning och uträkning av tal, utan att sätta ord på och förstå sin vardag med hjälp av matematiken.”

Anna: ”Det går inte att leva upp till läroplanen. Det är helt omöj- ligt. Den är en drömvärld. Verkligheten ser helt anno rlunda ut. Det är lite, lite som man kan göra, men långt ifrån vad den säger att man ska göra. Det är för många barn i gruppen helt enkelt.”

De beskrivningskategorier vi kommit fram till när det gäller pedagogernas åsikter om vilka framtida kunskaper de vill att förskolebarnen ska ha med sig är: att det är roligt, att barnen visar ett intresse för området, att de har fått en ökad medvetenhet och förståelse.

Malin: ”Jag vill att de ska upptäcka att det är kul med matte. Att det finns där hela tiden och kommer att följa dem livet ut.” Maria: ”Det är viktigt att förskolebarn möter matematik på ett in- formellt sätt i sin vardag. Att de möter en matematik som hjälper dem att tolka, beskriva och förstå sin omvärld.”

Lena: ” Att de kan räkna och att de har en viss antalsuppfattning. De ska veta hur siffrorna ser ut och kommit i kontakt med dem, inte skriva dem.”

Vad är det då som pedagogerna upplever påverkar om de arbetar med ma- tematik i förskolan. Deras eget intresse är viktigt men också kursen de gått. Den egna förmågan och fallenheten samt att det sker en uppföljning inom en rimlig framtid.

Malin, Åsa, Lena, Anna och Maria: ”Det måste vara intresset!” Malin, Lena: ”Man blir inspirerad av kursen.”

Åsa: ”Kanske fallenhet.”

Lena: ”Jag tycker att man får rätt mycket fortbildning. Man fö ljer inte upp och ser resultaten av kurserna.”

Maria, Malin, Åsa, Lena och Anna : ”Det skulle vara bra om vi fick en uppföljning av kursen.”

5.3.6. Sammanfattning och slutsatser