Sammanfattande analys Lgr62

Utifrån Hellspongs komparativa modell och de två fokuspunkterna, innehållet och den sociala tonen, ser vi att läroböckerna delar in de partier som går koppla till romernas historia i ett antal olika teman – nationalismen, nazismens rasförföljelser samt efterkrigstidens arbetskraftsinvandring Nationalismens textrader beskrivs relativt oproblematiskt och riktas mot större nationer snarare än minoriteter. Böckerna utgår från ett homogent perspektiv när det handlar om Sverige och den egna befolkningen, men är samtidigt desto tydligare med att framhäva heterogenitet och nationalistiska strävanden i övriga Europa. Våra nationella minoritetsgrupper nämns inte alls och böckerna saknar inhemsk kritik – istället beskrivs Sverige som ett tryggt och enat land samtidigt som vissa arbetsfrågor öppnar för möjligheten att studera vår egen minoritetshistoria. Nazismens rasförföljelser redogörs med varierande utförlighet. Stort fokus läggs på tysk raspolitik där judarna är de enda offren i de korta stycken som behandlar Förintelsen. Texterna framhäver de negativa aspekterna i nazismen och uppmanar istället till demokrati och medmänsklighet, särskilt när kontraster dras mellan nutida och dåtida brutaliteter. Efterkrigstidens arbetskraftsinvandring liknar nationalismens framställning i förhållande till Sverige där invandrarnas historia nära på anonymiseras, paradoxalt nog i samma veva som de uppges varit av stor nytta för Sverige. Välfärdssamhället beskrivs som tryggt med stora rättigheter för alla, utan någon som helst självkritisk reflektion.

Vid fråga om historiebrukstypologier går det att urskilja tydliga tendenser som riktas mot vissa av dem, men till stor del smälter de samman. Det allomfattande bruket i förhållande till romerna upplevs inledningsvis vara icke-bruket. Det är föga förvånande att tankarna drar åt det hållet när de varken nämns i styrdokument, läroböcker eller i stycken som behandlar olika nationaliteter och befolkningsstrukturer. Svenska minoriteter förbigås nämligen fullständigt till förmån för nationen som helhet – vilket upplevs särskilt underligt när minoriteter utanför Sverige faktiskt behandlas i böckerna. Tystnaden och icke-bruket är inte heller aktivt i förhållande till romerna utan det är snarare en berättelse som upplevs förbise mindre beståndsdelar för att istället fokusera på helhet ur ett internationellt perspektiv. När ingen av våra fem nationella minoritetsgrupper behandlas i läroböckerna blir snarare majoritetens historia – via homogenisering – minoriteternas historia och därmed går inte ett medvetet

28

bruk i relation till specifikt romer att fastställa. Formuleringarna upplevs istället vara existentiella när svenskarna som grupp framhävs som en enhetlig nation med en lång och gemensam historia inom landet samt genom beskrivningar av samtidens goda svenska samhälle som motsatsen till nazismens förtryck. Det blir helt enkelt en historieskrivning som samtidens elever kan identifiera sig med. De olika texterna upplevs måhända vara vetenskapliga vid sina redogörelser av information eftersom de beskriver både för- och nackdelar samt olika sidor i olika teman med en pedagogisk ansats, exempelvis genom att information i böcker som är ämnade för högre årskurser bygger vidare på redan etablerad kunskap från lägre årskurser – vilket illustreras i de stadieböcker som undersökts från årskurserna 8 och 9 där baskunskap presenteras i den förra och utvecklas i den senare. I stycken som kunnat inkludera romernas historia faller dock vetenskapligheten platt eftersom det upplevs som att texterna främst strävar efter att homogenisera den svenska befolkningens demokratiska identitet. Politiskt-pedagogiskt historiebruk är stundvis närvarande och då allra tydligast i jämförelsen mellan dåtidens gladiatorspel, nazism och samtidens rasförföljelser. Jämförelser och paralleller likt denna ger eleverna möjlighet att reflektera över sin egen plats i historien samtidigt som de tvingas ta ställning till huruvida dessa fenomen går att likställa med varandra eller med samtidens förhållanden.

5.2 Lgr69

5.2.1 Vad säger styrdokumenten?

Läroplanen från år 1969 skiljer sig främst från Lgr62 genom förändrade begreppsformuleringar: fostran byts exempelvis ut mot personlighetsutveckling och undervisning mot skolarbete.¹⁰² I övrigt lever målformuleringarna om goda mellanfolkliga relationer från 1962 kvar och stort fokus läggs som tidigare på demokratifostran för framtida och aktiva samhällsmedborgare – främst genom att ”vidga elevernas medvetande om världen utanför den nationella gemenskapen”.¹⁰³ Internationella frågor och utbildning för internationellt samarbete framhävs, men ur ett icke-svenskt perspektiv.104 Kursplanen för historia ärver nära på identiska formuleringar om ras- och minoritetsförtryck från Lgr62 och vid strävan att undervisa om andra kulturer än den egna är enbart utomeuropeiska av intresse.105

102 Hamber, Hans. Lgr 69 – Den andra i ordningen av grundskolans läroplaner. I Vägval i skolans historia:

tidskrift från föreningen för svensk undervisningshistoria. Vol. 6, nr. 3–4, 2006: 9–10. s. 9.

103 Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. 1, Allmän del. Stockholm: Utbildningsförlaget, 1969. s. 12.

104 Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. 1, Allmän del. 1969. s. 48.

29

5.2.2 Vad står det i läroböckerna?

Majoriteten av de studerade läroböckerna har liknande formuleringar i liknande teman som går att koppla till romernas historia. En av böckerna innehåller till och med studiens första hänvisning till romer, dock främst som ett bihang till en annan historia.

I en bok behandlas Arabväldet och islams framväxt där romernas historia gör ett gästspel utan källhänvisningar då värdshusen i det medeltida Bagdad ska beskrivas:

På värdshusen bjöds gästerna på olika slags underhållning t ex av sångerskor och danserskor samt flöjtspelare – flertalet ättlingar till de zigenare som sassanidkungen Vahram V på 500-talet importerat från Lahore för att de skulle roa folk. Medlemmar av samma stam utvandrade sedermera till Spanien, där de introducerade gitarrspel, trubadursång och jonglörskonster m m.106

Nationalismen behandlas likt Lgr62 där 1800-talets Sverige beskrivs som att vi inom landet delar gemensamma vanor och historia och att ”[n]ästan alla människor i vårt land talar samma språk och har samma religion”.107 Vilka som står utanför kategorin nästan alla förtydligas inte. En annan bok förklarar att ”Sverige har aldrig ockuperats av främmande trupper. Inom landets gränser finns inga stora grupper som talar ett annat språk och som önskar ansluta sig till ett annat land”.108 Var gränsen går för att en grupp ska kunna kallas för stor definieras inte, och inte heller vilka de mindre grupperna kan tänkas vara. Tyskland och Italiens nationalistiska strävanden presenteras mer utförligt även i denna läroplansperiods böcker, men finsk och norsk nationalism ges också visst utrymme.¹⁰⁹

När Nazitysklands raspolitik behandlas är det bara judar, socialdemokrater och kommunister som framhävs som orsaken bakom landets bekymmer och det förklaras kortfattat att dessa förföljdes, men inte mer detaljerat än så.¹¹⁰ Nazisternas syn på underlägsna folkgrupper i böckerna sammanfattas väl i en av dem:

106 Hildingson, Lars., Husén, Lennart & Wadner, Göran. Ur folkens liv åk 9: läsebok i historia. Stockholm: Natur & kultur, 1969. s. 173.

107 Hildingson, Lars & Husén, Lennart. Historia 1. Stockholm: Natur & kultur, 1970. s. 33.

108 Hildingson, Lars & Husén, Lennart. Historia 2. Stockholm: Natur & kultur, 1971. s. 66.

109 Hildingson & Husén. Historia 1. 1970. s. 33–37; Hildingson & Husén. Historia 2. 1971. s. 67–76.

30

Enligt den nazistiska rasläran var ”den ariska rasen”, eller den nordiska rasen, som den också kallades, för den förnämsta av alla raser. Till den hörde det tyska folket, och tyskarna var bestämda att härska över andra folk. Lägst bland alla andra raser stod judarna.111

Alla böcker framhäver judarnas lidanden, men böckerna nämner likt Lgr62 inte Förintelsen vid namn och förklarar endast att ”[c]a 7 miljoner människor, därav 6 miljoner judar, miste livet i de tyska koncentrationslägren”.112 Vilka som tillhör den sista miljonen offer får vi inte veta – men det är samtidigt undersökningens första erkännande om att det faktiskt fanns fler offer än enbart judarna. Lgr69s läroböcker innehåller generellt sett mer information kring hur nazisterna behandlade och mördade människor i koncentrationsläger än under föregående läroplansperiod. Denna grymhet kontrasteras även i en bok mot de allierades bombräder i krigsslutet där mängder av civila dödades. Eleverna får i en arbetsfråga möjligheten att fundera kring skillnaden mellan offer och förövare utifrån ett sådant perspektiv.¹¹³

Välfärdssverige diskuteras i flera böcker rörande efterkrigstiden och huruvida samhället verkligen är så jämlikt och rättvist trots ekonomiska framsteg och utjämnade klasskillnader – eller om det är ett ”samhälle som dömer ut de som avviker på ett eller annat sätt?”.¹¹⁴ Vilka dessa kan tänkas vara förklaras inte. Sverige beskrivs som ett invandrarland tack vare arbetskraftsinvandringen där bostad och utbildning uppges vara svårt för invandrarna att få utan att förtydliga vilka dessa är eller hur de anpassat sig till det nya landet – såsom Lgr62 stundvis gjorde. Majoriteten uppges komma ”från Finland och andra nordiska länder, men många kommer också från Sydeuropa och Turkiet”.115 De svenska minoritetsgrupperna behandlas i böckerna ovan inte alls. De är dock noga med att presentera exempelvis USA:s behandling av ursprungsbefolkningen och afroamerikanska minoriteter, andra länders kolonial- och minoritetspolitik samt avkoloniseringsprocesser.¹¹⁶