Sammanfattande analys - Resultat och analys

5. Resultat och analys

5.6 Sammanfattande analys

Frågeställningarna som vi ville besvara var hur lärarna utformade sin tidiga läs- och skrivundervisning eftersom KL i sig inte är en metod utan ett förhållningssätt som appliceras på den “vanliga” undervisningen. Det blir tydligt att lärarna upplever att det är bäst att använda olika metoder för läs- och skrivinlärning något som går hand i hand med den forskning vi tagit del av (Alatalo, 2011; Brown, 2010; Huang, 2014).

Hur lärarna sedan använder KL i läs- och skrivundervisningen är framför allt genom att se eleverna som tillgångar för varandra i lärandet av de olika språkliga förmågorna. Lärarna väljer de läs- och skrivinlärningsmetoder som de känner sig bekväma med för att sedan koppla det samman med det kooperativa förhållningssättet. Att KL som ett förhållningssätt är gynnsamt för läs- och skrivinlärning blir tydligt efter att ha tagit del av lärarnas upplevelser.

Det ligger även i linje med vad Göransson och Nilholm (2019) beskriver som fördelar med att eleverna får vara inkluderande i en lärprocess, det vill säga att eleverna kan stötta varandra och får vara en del i ett sammanhang.

Vi ville även ta del av lärarnas upplevelser av de effekter som KL ger i läs- och skrivundervisningen. De delade med sig av både positiva och negativa effekter av att använda KL. De positiva effekterna är framför allt att KL kan bidra till en inkluderande lärmiljö.

Kännetecken på detta är att eleverna är delaktiga, har en tillhörighet, blir sedda, är behövda, har en uppgift och att de kan stötta och hjälpa varandra (Aspeflo, 2015).

De lyfter olika negativa aspekter, bland annat att det inte alltid passar alla elever, att det upplevs som svårt att genomföra om det inte finns kollegor som arbetar på samma sätt. Någon

beskriver att det är svårt att få till KL på sin skola trots initiativ och olika satsningar. Planeringen för KL upplevs som tidskrävande av någon medan en annan inte ser det som en stor utmaning då vinsterna överväger. I klassrummet kan det även bli “rörigt” och högljutt när grupperna är i full gång i sitt arbete, för vissa elever kan det upplevas som ansträngande att sitta i en miljö med mycket ljud.

Utöver detta ville vi även få tillgång till lärarnas upplevelser av hur arbetssättet passar olika elever och gruppers behov. I grupper generellt finns det en del elever som gärna tar sig an ledarrollen och vill styra upp arbetet och en del elever som sitter passiva. Lärarna var till viss del oeniga om detta är ett arbetssätt som passar alla. Några av dem beskrev att det i stort passade alla och vissa upplevde att det fanns elever och grupper där det fungerade mindre bra. I grupper där det fungerar är det framför allt en stor acceptans för att alla är olika och har olika behov som är framträdande (Göransson & Nilholm, 2019). I de grupper där det inte fungerar är det många som har svårt att samarbeta och förhålla sig till varandras olikheter. För att skapa fungerande och bra grupper krävs att eleverna känner sig inkluderade. Kännetecken för en inkluderande lärmiljö är att känna sig delaktig, ha en tillhörighet, bli sedd, vara behövd, ha en uppgift och att kunna vara hjälp och stöd för varandra (Nilholm & Alm, 2010; Aspeflo, 2015).

Fördelen med KL är att det är ett väldigt strukturerat arbetssätt som ger alla i gruppen en chans att vara delaktig utifrån givna roller. Dessa roller varierar och ger eleverna en bra inblick i vad som krävs på respektive post. Rollfördelningen sköter läraren och kan på så vis anpassas efter varje elevs behov. Detta ger alla elever en möjlighet att känna att de kan delta i gruppen och bidra till arbetet med uppgifterna.

6. Diskussion

I detta avsnitt ska de beprövade erfarenheterna som gick att utläsa av lärarnas upplevelser att åskådliggöras och knytas samman med tidigare forskning och teorier samt att kopplas till specialpedagogiska implikationer. Resonemang kring metod- och teorival kommer föras samt att blicka framåt på fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Syftet med studien var att ta del av några lärares upplevelser av KL och hur arbetssättet kunde användas i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Genom studiens frågeställningar var syftet att få svar på hur lärarna utformade samt använde KL i den tidiga läs- och skrivundervisningen.

Avsikten var även att få tillgång till deras erfarenheter av effekterna de upplevt och hur de ansåg att KL passade elevers olika behov. Nedan är resultatdiskussionen uppdelad utifrån frågeställningarna som diskuteras i ljuset av tidigare forskning och teorier för att tydligt koppla samman studiens olika delar.

6.1.1 Lärarnas utformning av den tidiga läs- och skrivundervisningen

Av tidigare forskning gick att utläsa att det är viktigt att läraren har goda erfarenheter av olika läs- och skrivinlärningsmetoder och blandar mellan dessa för att skapa en god grund till en lyckad undervisning (Alatalo, 2011; Brown, 2010; Haung, 2014). Detta är även samstämmigt med respondenternas berättelser. De sex intervjuade lärarna, oberoende av hur länge de har arbetat, redogör för olika sätt de arbetar med läs- och skrivinlärning. De berättar om olika metoder de använder, som ASL och fonologisk medvetenhet, och redogör för hur de kopplar in det kooperativa förhållningssättet i dessa. De ser alla vinningar i att använda olika metoder för att möta elevers olika behov och KL bli ett verktyg för att nå målet.

Utöver att blanda mellan metoder i sin undervisning är även lärarens kompetens en av de viktigaste faktorerna för att nå goda resultat i läs-och skrivinlärningen (Alatalo, 2011;

Brown, 2010; Haung, 2014). Det krävs att läraren har goda ämneskunskaper och förmåga att använda dessa i sin undervisning. Huang (2014) ser en mix av metoder samt lärarens egen kunskap och erfarenhet som avgörande. Utifrån detta är det viktigt att skolan håller sig uppdaterad kring aktuell forskning inom läs- och skrivutveckling för att kunna ha kompetenta lärare som gör välgrundade val i sin undervisning. Ute i verksamheterna har specialläraren en

viktig roll i utvecklingsarbetet och ser till att det bygger på vetenskap och beprövade erfarenheter (SFS 2017:1111).

Onekligen finns det otroligt stora fördelar med att använda KL i sin läs- och skrivundervisning. En fördel är att alla elever får hjälp, oavsett om läraren är tillgänglig eller ej just då, eftersom de har varandra i gruppen. Det finns medpedagoger precis bredvid som drar gruppen framåt. Genom att ta sig an en text och använda varandra som en textresurs gör att de får en ökad förståelse för innehållet (Bjar, 2006). Lärarna arbetar med att eleverna tillsammans får förståelse för uppgifterna för att slutligen kunna producera på egen hand. Detta är tydliga sociokulturella tankar kring lärandet, att det vi kan göra med stöd idag utvecklar vi för att senare klara av själva (Vygotskij, 1999).

6.1.2 Användandet och effekterna av kooperativt lärande i undervisningen

Respondenterna är eniga om att de ser stora positiva vinster kunskapsmässigt, i klassrumsklimatet och det sociala samspelet mellan eleverna. Genom KL kan verksamheten tillsammans bygga upp en samsyn och ett gemensamt förhållningssätt till eleverna och lärmiljön för att skapa både en kunskapsmässig och social inkludering (Aspeflo, 2015; Göransson &

Nilholm, 2019).

Genom att ta del av lärarnas upplevelser av användandet och effekterna av KL går det att utläsa att detta är ett arbetssätt som kräver att läraren ger både sig själv och gruppen tid att komma in i det. Som lärare är det viktigt att få erfarenhet om hur arbetssättet fungerar och hur det ska organiseras samt att bli förtrogen med strukturerna som lektionerna byggs upp kring (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017). När förtrogenheten med dessa olika moment sitter blir både undervisningen och planeringen lättare. Detta kan tolkas som att eleverna i någon mån upplever KASAM i arbetet med KL. Det vill säga att det är begripligt för dem, att de kan hantera upplägget och de upplever det som meningsfullt (Antonovsky, 1991). Det vill säga att det nog är bra att börja med KL tidigt så eleverna kommer in i förhållningssättet till lärande.

Risken när elever inte förstår fördelarna med KL är att de fokuserar på den egna kunskapsutvecklingen och då faller syftet med arbetssättet (Karau & Williams, 1997). Om tanken är att det inte kan ske någon utveckling, eller i alla fall en minskad utveckling, av språk och tänkande utan social kommunikation så borde KL eller liknande arbetssätt vara givet i skolan (Vygotskij, 1999). Det kooperativa lärandet förbereder även eleverna för det verkliga livet då samarbete och kommunikation är viktiga förutsättningar för att kunna vara en del av samhället (Säljö, 2017).

En annan sida av KL som också måste tas i beaktning är att arbetssättet riskerar att hämma elevernas initiativförmåga. Det vill säga att det är ett arbetssätt som är uppstyrt både med exempelvis rollfördelningen i grupperna och strukturerna som ska följas för att göra sina uppgifter. Det blir därför lite utrymme till just egna initiativ och tillvägagångssätt i kunskapsinhämtningen.

6.1.3 Lärarnas upplevelser av kooperativ lärande till elevers och gruppers olika behov

I vårt kommande arbete som speciallärare är kanske denna del av studien extra viktigt för att det i stor utsträckning är dessa elever och grupper som vi kommer att möta och handleda kring.

Det vill säga när lärmiljön behöver anpassas eller en elev behöver särskilt stöd för att komma vidare i sin språkliga utveckling. Det gick att utläsa att lärarna hade olika erfarenheter och förhållningssätt till KL och hur detta arbetssätt fungerade och passade till elevers olika behov.

Vi valde medvetet att inte ställa frågor till respondenterna som riktade in sig på specifika diagnoser vare sig inom NPF eller inom språkliga aspekter för att låta deras upplevelser och tankar styra innehållet. Ingen av respondenterna kommer heller in på diagnoser vilket kanske gör att vi kan dra slutsatsen att deras förhållningssätt vilar på grunden att skolan inte är styrd av diagnoser utan behov. Dock ingår det i examensordningen för speciallärare att ha en fördjupad kunskap kring elever med funktionsnedsättningar och dess lärande (SFS 2017:1111). Dessa kunskaper ska kunna omsättas i det praktiska arbetet att exempelvis anpassa lärmiljöer.

I varje klass och i varje grupp finns det lika många olika behov och förutsättningar till lärande som det finns individer. Trots att de flesta klarar av att ta till sig undervisningen på likartade sätt så behöver ändå så väl stora som små anpassningar göras, ibland kanske utan att läraren ens tänker på att de gör det. Sedan finns det elever som verkligen behöver anpassningar och stöd för att tillgodogöra sig undervisningen och utvecklas. Här är speciallärarens roll viktigt både vid kartläggning, analysera lärmiljön, individ anpassa osv. (SFS 2017:1111). Hur detta görs finns det många olika sätt och exempel på.

Att kartlägga eleven för att kunna anpassa nivån så att den befinner sig i den proximala utvecklingszonen kan vara en bra början. Det vill säga att arbetet inte ska vara för lätt och inte för svårt för att skapa möjlighet till utveckling och lärande (Vygotskij, 1999). Detta måste göras innan eleverna delas in i sina KL-grupper. Respondenterna har reflekterat över sina val och ställningstagande med gruppindelningarna. Ibland gör de medvetna val i form av exempelvis homogena eller heterogena grupper utifrån kunskap och färdigheter och ibland bara slumpmässiga grupper. Syftet med KL är att skapa en lärmiljö där eleverna är delaktiga,

inkluderade och utvecklar sin sociala kompetens (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017). Här bör det tas i beaktning att elevens upplevelse av detta kan variera beroende på just gruppindelningen. En elev i läs- och skrivsvårigheter kommer behöva exempelvis anpassningar i form av texter den förstår för att känna sig delaktig i arbetet. Den kanske behöver en grupp som förstår och accepterar att det tar lite längre tid när eleven ska läsa högt och att det ibland blir fel utan att kommentera för att den ska känna sig inkluderad. Om det finns ett öppet klimat i gruppen där eleven känner sig sedd och trygg så kommer den att utveckla sin sociala kompetens genom att den är en del av gruppen (Göransson & Nilholm, 2019). Allt detta är läraren och speciallärarens uppdrag att se till att varje elev upplever det positivt och givande att arbeta med andra oavsett vilka kunskapsmässiga förutsättningar de har.

In document Kooperativt lärande i den tidiga läs-och skrivundervisningen (Page 44-49)