Sammanfattning av resultat

Sånglärarnas utsagor gällande personligt uttryck var lika varandra på många punkter, men det fanns några ämnen där de delade upp sig. Gällande personligt uttryck och dess definition behandlades frågan om att vara unik, att känna känslor och förmedla dem, samt att sångteknik uppgavs ha en viktig plats. Frågan kring att personligt uttryck var svårdefinierat pratades det också om. Sånglärarna pratade också om subjektivitet och objektivitet i relation till undervisning och bedömning, och de sa att det inte går att ta bort subjektiviteten från bedömningen. De diskuterade internalisering och externalisering som viktigt för att kunna lära sig musik och ha ett personligt uttryck, och tre av fyra lärare diskuterade elevers härmning av dem som något de hade uppmärksammat. Sånglärarna diskuterade också kollegiet och huruvida de hade en god samsyn, där två av fyra uppgav att de pratade mycket om detta medan resterade två uppgav tidsbrist och för kort tid på skolan som möjliga orsaker.

7 Diskussion

I detta kapitel presenteras resultatet mot tidigare forskning, och de deltagande sånglärarnas uttalanden kategoriseras in i tre övergripande diskurser: undervisningen, subjektivitet kontra objektivitet och personligt uttryck. Resultat presenteras samtidigt ur ett diskursanalytiskt perspektiv, och ett antal diskursanalytiska begrepp appliceras på resultatet. Det är i följande kapitel viktigt att vara medveten om att dessa tre diskurser trots att de behandlar skiljda aspekter av ämnesområdet alla ingår i en gemensam större skoldiskurs, vilket innebär att de då och då kan närma sig varandra. Avslutningsvis ges ett antal förslag på fortsatt forskning.

7.1 Undervisningen

En genomgående diskurs i föreliggande studie var diskursen kring undervisningen, och den kan vara intressant för det faktum att den kan tolkas som både den diskurs som omgärdade ämnesområdet och den mest spetsade inom det aktuella ämnesområdet. Att undervisningen var i centrum för resultatet var inte oväntat, då sånglärarna förväntades bli intervjuade utifrån sin yrkesroll och således diskuterade därefter. Lärarnas samtal kring undervisningen i personligt uttryck inkluderade metoder, processer, attityder och svårigheter, och genom sina utsagor konstruerade de vissa sanningseffekter i diskursen om undervisning i personligt uttryck.

Samtliga lärare diskuterade härmning som en viktig del i processen att lära sig, och de pratade också om vikten av att ta in för att sedan erövra. Begreppet härmning, eller härma, härrördes i intervjuerna ofta till begreppet internalisering (Nielsen, 2006; Holgersson, 2011) som introducerades till sånglärarna av intervjuaren. Det betraktas i föreliggande studie som ett knuttecken i och med att en specifik typ av härmning avses, vilken i intervjuerna gavs betydelse i relation till begreppet internalisering. Dessa uttalanden kring härmning, som förekom i alla intervjuer, tolkas som bidragande till konstrueringen av en sanningseffekt kring tillskansandet av expressiva färdigheter: om du inte härmar så lär du dig inte. Sånglärarna beskrev i sina intervjuer hur elever arbetade med härmning för att sedan erövra det de hade härmat och använda det i sitt eget musicerande. Tre av fyra lärare medgav också att de var medvetna om att deras elever vid tillfälle hade härmat dem, och beskrev liknande situationer om än med viss skillnad i hanteringsmetod. Anders och Corinne gav liknande exempel på förhoppningar de hade kring sina elever och vad de tog

med sig från att härma dem: musikalitet, registerbredd och möjligheten att se att det finns valfrihet när det gäller personligt uttryck. Disa var ensam om att säga att hon inte hade uppmärksammat huruvida elever härmade henne, och gav sin relativt korta tid på skolan som en möjlig förklaring. Att lärarna blir härmade av eleverna kan ses som ett tydligt tecken på den maktstruktur som råder i relationen mellan lärare-elev, då läraren ses som en förlaga och en expert (Rostvall & West, 2011). Detta kan jämföras med begreppet mästarlära (Daniel & Parkes, 2015; Rostvall & West, 2001; Holgersson, 2011), där eleven förväntas härma läraren utifrån uppfattningen att denne innehar en expertkunskap. Övriga utsagor om undervisning som sånglärarna ger bidrar till uppfattningen att de ser sig själva som innehavare av en coachande roll i större utsträckning än en expertroll, och denna transformerade mästarroll beskrivs också i forskning (David & Parkes, 2015; Holgersson, 2011. Holgersson (2011) menar dock att en god, kollaborativ relation med eleven endast kan hålla maktstrukturen dold, men att det inte förändrar faktumet att relationen lärare-elev är en asymmetrisk maktrelation (Rotvall & West, 2011). Det kan tolkas utifrån resultatet att lärarna motsätter sig en auktoritär mästarroll där de är experterna, vilket i sin tur kan tolkas gå i linje med Rostvall och Wests (2011) uttalande kring att en alltför tydlig maktutövning blockerar kommunikation mellan lärare och elev. Lärarnas utsagor kring detta kan sägas konstruera en sanningseffekt där en auktoritär lärare som ger order är negativt, medan en kollaborativ lärare är positivt, men denna konstruktion lyfter också frågor kring vad syftet är att ha en dold maktstruktur mellan lärare och elev. Med bakgrund i resultatet kan ännu en sanningseffekt lyftas: lärarna kan tolkas som motsatta en auktoritär lärkultur, men samtliga lärare diskuterar härming som något positivt. Att eleven härmar läraren är en integral del i mästarlära, som historiskt sett har varit en auktoritär lärkultur, men sånglärarnas utsagor kan tolkas skapa sanningseffekten att en nyskapande och kollaborativ typ av mästarlära är önskvärd.

Lärarna diskuterade sina elever, och samtliga diskuterade den genomsnittliga eleven och beskrev att den var på ungefär den nivå som beskrivs i Reids (2001) tredje steg. Alla fyra lärare tog upp och diskuterade åtminstone en elev var som de lyfte fram som ett fall som gällande användande av personligt uttryck låg på en annan av Reids (2001) nivåer, men de gjorde det på olika sätt. Disa pratade dock om en elev som hon upplevde hade en glöd, och Belinda diskuterade individer som kan inneha ett naturligt personligt uttryck. Både orden glöd och naturligt personligt uttryck kan här ses som exempel på tecknets godtycklighet, då utsagan som innehåller dessa ord bygger på att en individ som är inne i

diskursen och kan språket tolkar dem ”rätt”. Anders och Corinne lyfte istället elever som de upplevde var sångtekniskt begåvade, men som av någon orsak inte besatt samma utvecklade förmågor gällande personligt uttryck. Haroutounian (2019) diskuterade medvetenhet, vilket Corinne lyfte kring sin elev och menade att det personliga uttryck hen valt är ett medvetet sådant, men att hon upplevde att eleven saknade medvetenhet kring anpassning av uttrycket. Detta kan diskuteras handla om Corinnes egen subjektivitet kring elevens personliga uttryck, och detta diskuterades även av andra sånglärare. Denna subjektivitet tas upp vidare i nästkommande avsnitt.

Anders, Belinda och Corinne diskuterade mognad i olika former, och härrörde detta till utvecklingen av personligt uttryck. Anders byggde in knuttecknet mognad i en ekvivalenskedja genom att härröra begrepp som empatisk förmåga, musikaliskt kunnande och vana av röstanvändning, och skapade en mening i ordet mognad genom att relatera det till andra knuttecken inom diskursen. Belinda menade att de elever som är mogna har en större självständighet kring och förståelse av ämnet, och diskuterade likt Anders emotionella och empatiska förmågor, och Corinne sa att de flesta elever inte strävar efter ett personligt uttryck, men att det kanske ”har med mognad att göra”. Dessa utsagor kan sägas gå i linje med Woodys (2000) beskrivning av insikt och implementation, och sånglärarnas perspektiv på mognad kan liknas vid argumentet som Woody (2000) lägger fram angående tid, att det kan gå lång tid mellan dessa två milstolpar (insikt och implementation). Med bakgrund i detta perspektiv kan det sägas att en viss mognad krävs för att nå Woodys (2000) andra steg, vilket de tre sånglärarna biföll i sina utsagor (sanningseffekt). Disa nämnde inte mognad i sin intervju, men hon diskuterade hur hennes elever under framträdanden kunde visa upp något nytt som de inte har övat på, men som kan ha kommit ur övning på annat. Detta kan ses som en mindre uttalad variant av mognad, att eleven har varit mellan insikt och implementation (Woody, 2000), och det kan också ses som en externalisering av tidigare internaliserad kunskap som Nielsen presenterar (2006). Samtliga lärare pratade också om medvetenhet som en viktig del i att både skapa och utveckla ett personligt uttryck. Belinda diskuterar en medvetenhet kring vad man vill säga, Corinne pratar om medvetna val angående vilken profil man vill ha som sångare, och både Anders och Disa pratar om hur det är avgörande att man känner elevens röst sedan innan för att ha möjlighet att avgöra ifall ett val var medvetet eller inte.

Samtliga lärare diskuterade lekfullhet kring personligt uttryck: att eleverna ofta kan nå goda resultat genom att prova på saker, testa och ha kul. Nielsen (2006) diskuterar hur internalisering handlar om att samla in mycket konkret, extern information och kunna härma detta. Han anser dock att denna process inte bara kan ses ur ett kognitivt perspektiv utan att även sociala, kroppsliga och personliga aspekter behöver ingå för att skapa en helhetsbild, och detta synsätt ges representation i sånglärarnas utsagor. Exempelvis pratade Corinne om det meningsfulla i musicerandet, Belinda lyfte vikten av att våga leka, Disa pratade om mimik och kroppsspråk som viktigt och Anders sa att det är viktigt att testa och prova. Lärarnas utsagor kring detta kan härröras till både Haroutounians (2019) och Van Zijls (2014) processer för att utveckla ett personligt uttryck. Att pröva, ompröva, testa och reflektera över sina val är centralt i båda dessa processer, vilket också kan ta sig uttryck genom lek.